Конфликты в педагогическом общении

Конфликты в педагогическом общении очень актуальная и серьезная тема для обсуждения, так как все педагоги и ученики сталкиваются с проблемой взаимодействия друг с другом. Существует много видов конфликтов и способов их решения. В зависимости от того кому принадлежит проблема конфликта педагогу и ученику изыскивается метод решения проблемы. Я считаю, как бы ни были хороши все эти методы, педагог должен проявлять свои чувства и эмоции к ученику, и иногда показывать, что он может понять и помочь ему, только в этом случае ученик может пойти навстречу учителю. Но и ученику не стоит забывать, что педагог это тоже человек и к нему следует относиться с уважением и проявлять капельку сочувствия. Если проблема принадлежит учителю, учитель сам должен разобраться, как ему разрешить эту ситуации, но, ...

Введение………………………………………………………………………..3
Глава I.Сущность психолого-педагогического конфликта в педагогическом общении.
1.1 Педагогическое общение как социально-психологическое взаимодействие……………………………………………………………5
1.2 Конфликты как препятствие в педагогическом общении……………..11
Выводы по первой главе……………………………………………………..24
Глава II. Анализ конфликтных ситуаций в педагогическом общении. Способы разрешения конфликтных ситуаций.
2.1 Типология конфликтных ситуаций, провоцируемых учителем. Методики эффективного разрешения конфликта………………………….25
2.2 Препятствия в педагогическом общении при столкновении ценностей и рекомендации по их преодолению.……………………………………….36
Выводы по второй главе……………………………………………………..43
Заключение……………………………………………………………………44
Список литературы…………………………………………………………...45
Приложение 1. Исследование конфликтов в педагогическом общении на основе опроса учителей и учеников…………………………………………4

Актуальность данной проблемы обусловлена постоянным интересом психологов и педагогов Выгодский Л.С[1],Леонтьев А.А[9], направленный на изучение причин возникновения конфликтов в педагогическом взаимодействии учителя и учеников, к поиску эффективных способов их разрешения.
Предметом исследования: конфликт как вид психолого-педагогического взаимодействия.
Целью исследования является: выяснить, как конфликт влияет на педагогический процесс и педагогическое общение.
Основные задачи:
1) Выявление характеристик педагогического общения с точки зрения социального воздействия.
2) Определение типологии конфликтов при обучении младших школьников и подростков;
3) Определение типичных проблемных ситуаций и рекомендации их разрешении;
Объектом исследования является: педагогическое общение в образовательном процессе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что конфликты в педагогическом процессе являются частью педагогического общения

а) некоторых учителей;
б) внезапного опроса на уроках некоторых предметов;
в) получения отрицательных отметок;
г) придирок учителей;
д) оказаться посмешищем;
е) неприязни своих товарищей,
ж) оказаться на уроке в смешном и унизительном положении
З) хулиганского терроризирования со стороны учащихся и т. д.
Немецкие психологи[29с.25] рассматривают обучение как принуждение учеников к принуждению хороших результатов. Если это так-то место имеет дидактика принуждения, насильственного школьников по предписанию социальной реальности. Эту мысль можно рассматривать по-разному. Мо мнению психологов подобный метод может способствовать сочувствию учителей и учеников, что таким образом может предупредить конфликты.
Выводы к первой главе
В первой главе мы рассмотрели педагогическое общение как коллективную систему социально-психологического взаимодействия и сделали вывод, что она зависит от следующих составляющих: общения педагога с отдельными учащимися, общение педагога с целым коллективом учащихся, общение педагога через отдельных учащихся с коллективом, общение педагога через коллектив с отдельными учащимися.
Также из первой главы мы узнали, что важным компонентом педагогического общения является эмоциональная идентификация, которая выполняет прочностную и оценочно-уточняющую функции.
Рассмотрев все конфликтные ситуаций в младших классах выяснили, что они делятся на три группы: дидактические, этические, запредельно-этические, а при работе с подростками конфликтные ситуаций делятся на следующие группы: конфликт дисциплины, конфликт в сфере дидактического взаимодействия, конфликты в методике обучения, конфликт этики.
В заключение в первой главе мы объяснили, какие бывают аспекты профилактики стрессовых переживании, которые являются причиной конфликтов педагогического общения.
Глава II. Анализ конфликтных ситуаций в педагогическом общении. Способы разрешения конфликтных ситуаций.
2.1 Типология конфликтных ситуаций, провоцируемых учителем. Методики эффективного разрешения конфликта.
Быть учителем требует огромного эмоционального напряжения, но усталость от трудной работы и раздражение - разные вещи. Почему же учитель может испытывать негативные чувства. Для начала мы рассмотрим ситуаций, в которых проблемы принадлежит учителю и чувства переживаемые учителем[10 с.68]:
-Раздражение;
-Гнев;
-Возмущение;
-Напряжение и т.п.
Если возникшая проблема принадлежит учителю, то и ответственность за испытываемые чувства - тоже учителя, это следствие того, что учитель не решает проблему, либо решает неэффективно.
Приведем примеры ситуаций, когда проблема принадлежит учителю:
-Ученик царапает парту;
-Школьники сорят в классе;
-Школьники портят учебные пособия;
Таких примеров поведения много, которые мешают учителю благополучно преподавать свой предмет. Они оказывают значимое и конкретное воздействие на педагога, вызывая у него отрицательные эмоций. Учитель тоже человек, хотя многие об этом забывают. У него тоже есть желание осуществить свое законное право - учить с удовольствием.
Такое неприемлемое поведение, не может быть оставлено без внимания, учителю нельзя делать вид, что он находится в беспроблемной зоне, и продолжать урок. Учителю необходимо что-то предпринять для своего же блага.
Способы взаимодействия с учащимися в случае, когда они имеют проблемы, и в случае, когда проблема принадлежит учителю, существенно различаются. Рассмотри таблицу 1:
Таблица 1
Способы взаимодействия на проблему со стороны учителя и ученика.
Проблема у школьника
Проблема у преподавателя
- школьник начинает взаимодействие;
- учитель слушает
-учитель помогает, советует, консультирует;
-учитель хочет помочь школьнику;
-учитель принимает решение, сделанное школьником;
-учитель облегчает школьнику принятие решения.
-учитель начинает взаимодействие;
-учитель говорит;
-учитель взаимодействует;
-учитель хочет помочь себе;
-учитель сам принимает удовлетворяющее его решение;
-учитель заинтересован в удовлетворении собственных потребностей;
-учитель сам активно решает проблему.
.
Из этой таблицы можно сделать вывод, что:
1)Для эффективности взаимодействия с учеником, необходимо
определить принадлежность проблемы;
2)В случае принадлежности проблемы ученику наиболее подходящей будет позиция консультанта;
3)В случае, если принадлежность проблемы у учителя позиция консультанта будет неуместна.
В соответствии с этими возможностями, можно выбрать следующие направления работы:
Первое - попытаться изменить поведение ученика;
Второе - попытаться изменить среду, обстановку;
Третье - попытаться изменить себя.
Приведем пример, Саша Иванова, одна из учениц, постоянно перебивает учителя, и не дает вести урок, она хочет, чтобы учитель постоянно проверяла ее и хвалила ее. Подобное поведение для преподавателя неприемлемо и поэтому является проблемой учителя. Как учитель может исправить эту ситуацию?
-Учитель может сделать ей замечание, заставить замолчать (изменение поведения ученицы).
-Учитель может дать всему классу задание, в которое включает самопроверку (изменение среды).
-Учитель может изменить себя, сказав себе: « Она очень несамостоятельная девочка, но она скоро повзрослеет».
Рассмотрим эти способы подробнее:
Первый способ предполагает, что вы конфликтуете с учеником, сообщая ему, что его поведение мешает вам вести урок, но такое поведение требует от педагога смелости и мужества. Приемы, используемые преподавателем этого способа, приводят к следующим последствиям: сопротивление школьников, дети чувствуют себя глупыми, снижают детскую самооценку, провоцируют детский гнев и мстительность.
Понятно, что не один педагог не хочет подобных результатов. Единственное, чего он хочет - уважение своих прав. Типичное замечание учителей при использовании первого способа влияют негативно и делятся на следующие группы:
-Предписывающие замечания;
- Подавляющие замечания;
- Косвенные замечания.
Предписывающие замечания сообщают ученику об изменениях в его поведении. Учитель сам принимает решение и ждет, что школьник его реализует. Предписывающие замечания делятся на 5 видов:
1) Приказы. Команды.
- Немедленно сядь;
2) Угрозы.
- Если не прекратишь баловаться, я выгоню тебя за дверь;
3) Нотации.
- Ты бы лучше учился, а не за девочками подглядывал;
4) Поучения
- Книги, для чтения, а не для рисования!
5) Советы. Предписания
- Девочки, обсудите ваши проблемы на перемене!
Еще одна причина неэффективности предписывающих замечаний они несут информацию только об ученике, но никогда об учителе. У школьника совершенно нет возможности узнать о том, как именно его поведение повлияло на преподавателя. Он уверен только, что педагог решил определенным образом изменить его поведение. В этом случае чаще всего ребенок делает несправедливые ума заключения, о преподавателе, он придирчив, несправедлив, невнимателен, неумен, бесчувственен, груб и т.п.
Подавляющие замечания еще «хуже», нежели предписывающие. Они смешивают ребенка с грязью, снижают его самооценку, унижают его. Подавляющие замечания содержат оценку, осуждение, критику, насмешку. Они делятся на шесть категорий:
1. Обвинение. Осуждение. Критика. Противопоставление.
-Как только в школе драка, я всегда знаю - это Павлов!
2. Обзывание. Насмешка.
-Вы скачите, как стадо диких тараканов!
3. Интерпретация. Диагностирование.
-У вас что, мальчики, проблемы с дисциплиной?
4. Поощрение. Положительное оценивание.
-Курянин, у тебя ведь достаточно ума для того, чтобы быть отличником!
5. Поддержка. Воодушевление.
- Трудно усидеть в классе в такой прекрасный день, не правда ли?
6. Допрашивание. Выспрашивание. Расследование.
-Почему это вы сидите не на своих местах?
К сожалению, и эти замечания выглядят достаточно знакомыми, не так ли?
А ведь они переполнены негативными оценками.
Косвенные замечания включают в себя насмешку, сарказм, поддразнивание, развлекающие замечания.
-Твои туфли выглядят лучше, нежели звучат!
-Никогда прежде мне не приходилось работать с классом обезьян!
-Ну что, Пашин, вызывать тебя сегодня бессмысленно, а?
Многие учителя предпочитают косвенные замечания, так как чувствуют, чем чреваты предписывающие и подавляющие замечания. Им кажется, что школьники легче переносят косвенные замечания, потому что они значительно «мягче» (по сравнению с предписывающими и подавляющими замечаниями), однако скрытую часть «Ты - плохой», замаскировать не удается. Подобные замечания являются более манипулятивными и единственный их эффект - приучение школьника к действиям «исподтишка».
Теперь мы, несомненно, видим, что замечания, применяемые для изменения поведения школьников в том случае, когда проблема принадлежит педагогу.
Существуют 2 словаря [13 с.18] «словарь принца» и «словарь лягушки» описывающие взаимодействие учителя и ученика. Замечания из «Словаря принца» могут быть названы «сообщениями об ответственности», причем в двух смыслах: Во-первых, учитель, который делает такое замечание, берет ответственность за свое внутреннее состояние (прислушиваясь к себе), а также ответственность за то, что он делится этим своим чувством с школьником;
Во-вторых, такие замечания предполагают ответственность ученика за его поведение.
Кроме того, такие замечания не содержат негативной оценки личности ученика, что позволяет ему быть разумным и идти навстречу учителю, а не сопротивляться, гневаться, хитрить. У «Словаря принца» есть три преимущества перед замечаниями из «Словаря лягушки»:
1. они способствуют появлению у школьников желания изменить
поведение;
2. они содержат минимальную негативную оценку ребенка;
3. они не разрушают отношений учитель-ученик.
Когда учительница начинает использовать замечания из «Словаря принца», школьник вдруг с удивлением открывает для себя, что учитель - не говорящий диктатор, а настоящий человек, потому что он показывает свои чувства, сперва самому себе, а потом - окружающим. Показывает, что учитель также может гневаться, бояться, радоваться, негодовать, расстраиваться, как и они. Что у учителя могут быть минуты слабости, что он может плакать, что он может откровенно на людях смеяться - словом, быть таким же, как и школьники.
Подобная перспектива «уравнивания» с детьми пугает многих учителей. Даже если вы согласитесь с тем, что хорошо быть принцем и уже стали делать в этом направлении определенные шаги, идея «равноправия» со школьниками для большинства преподавателей недопустима. Как это можно показывать свои чувства детям? Если тебе плохо - сожми зубы и доведи доблестно урок до конца - потом поплачешь в туалете! Оставьте свои проблемы дома! Детей надо оберегать от переживаний!
Кто из вас не встречался с подобными стереотипами, кто не разделяет хотя бы некоторые из них? Чего мы боимся? Показать, что у нас там внутри? Что мы тоже лягушки? Но чем больше мы боимся, тем зеленее становимся.
Почему учителям кажется, что школьники перестанут их уважать, если они войдут в класс с расстроенным лицом? Учителям хочется быть совершенством, богоподобными, чтобы все трепетали и старались походить на них. Но если уж так хочется, чтобы боялись, может, лучше подкарауливать детей вечером за углом и пугать их?
Замечание из «Словаря принца» в своей полной форме содержит три части. Прежде всего, ученики должны понять, что составляет проблему для учителя. Если дети не могут даже предположить, почему это учитель делает замечание, оно заранее обречено на неэффективность. Поэтому первой частью замечания из «Словаря принца» является списывание того, что неприемлемо для педагога:
- Когда я вижу бумажки, лежащие на полу...
- Когда вы рисуете на парте.....
Обратите внимание, что в этой первой части замечания говорится о том,
что является результатом поведения ученика. Именно это беспокоит педагога. Замечание не содержит обвинения, оценки, морализирования,
предписания, оценки, даже в усиленной форме - когда конкретизируется автор неприемлемого поведения:
- Когда ты вертишься...
- Когда ты толкаешь Машу...
Учитель не сообщает о своем восприятии ситуации в этой первой части.
Описывать ситуацию, неприемлемую для учителя, сообщать только факты не так уж просто, ему постоянно хочется внести в это описание свое личное отношение к фактам. Сравните, что получается в этом случае с вышеприведенными примерами первой части трехчастного замечания:
- Когда я вижу, что не могу доверять некоторым несознательным
ученикам...
- Когда вы проявляете такую нечестность по отношению друг к другу...
Эти замечания по форме похожи с замечаниями из «Словаря принца», на самом деле они принадлежат «Словарю лягушки» и не будут эффективными.
Первая часть замечания должна содержать только описание фактов и ничего более. Эта часть всегда должна начинаться с «Когда», либо это «Когда» должно явно подразумеваться. Это необходимое условие. Ведь учитель отнюдь не все время огорчен поведением данного школьника, а только в определенных случаях. Именно этот преходящий характер недовольства и необходимо донести до ученика. Поскольку и принц временами ведет себя несоответственно ситуации, и оттого, что ему на это укажут, он не перестанет быть принцем. Но все время можно быть недовольным только лягушкой, именно из-за этого различия так важно показать школьнику, что его считают принцем, который неэффективно повел себя и у которого есть возможность к изменению своего поведения в подобных ситуациях. Если ситуация не специфицируется, то ребенок ощущает себя лягушкой, которая, чтобы она ни делала, всегда ошибается.
Делая замечания из «Словаря принца», учитель фокусирует внимание на специфическом поведении. Делая замечания из «Словаря лягушки», учитель фокусирует внимание на личности ученика. В первом случае ребенок чувствует, что его принимают, во втором случае нет. Когда учитель сообщает, что недоволен ребенком вообще, он не знает, что делать, для того, чтобы завоевать ваше расположение. Когда учитель сообщает о конкретном поведении, у него есть направление к изменению.
Вторая часть трехчастного замечания является, пожалуй, самой сложной для большинства учителей. В ней описывается тот конкретный и ощутимый эффект, который будет иметь неприемлемое поведение школьника, указанное в первой части для учителя.
Что мы имеем в виду, когда говорим о «значимом и конкретном эффекте»? Многие попытки преподавателей сделать трехчастное замечание заканчиваются провалом из-за того, что учитель не может сформулировать этот эффект таким образом, чтобы и школьник считал его существенным. Ученик может думать: «Действительно, во многих школьных помещениях сквозит, ну и что?» Либо он предлагает: «О, в такую теплую погоду сквозняк не страшен».
Только в том случае, когда ребенок согласится с тем, что результаты его поведения действительно создают проблему для' учителя, он получает основания для изменения своего поведения. Большей части детей, как мы уже говорили, необходимо удовлетворять свои потребности в признании и приятии, и учитель, как значимый взрослый, играет здесь существенную роль. Именно потребности в признании и приятии мотивируют школьников на изменения поведения.
Практически все дети (большинство взрослых тоже), не задумываются о влиянии результатов своей деятельности на других людей, они просто не представляют, что являются причиной возникновения проблем у окружающих. Скажем так - они это делают «не со зла». Поэтому, когда мы сообщаем другому человеку об эффекте его поведения, наиболее распространенная реакция: «О, извините, я не предполагал...», либо «Я не думал...» и другие варианты.
Педагогам трудно формулировать вторую часть трехчастного замечания вследствие того, что они привыкли делать замечания и пытаться изменить поведение школьников, когда проблема им не принадлежит, когда поведение, которое им хочется переделать, не находится в учительской проблемной зоне.
Педагоги хорошо знают, что «правильно», что «неправильно», что «хорошо», а что «плохо» и стараются сделать всех детей, однако размера.
Замечание из «Словаря принца» не будет работать до тех пор, пока учитель будет пытаться их делать по поводу проблем, ему не принадлежащим и пока ребенок не будет считать, что его поведение действительно беспокоит вас и существенно влияет на жизнь учителя. Что может мотивировать ученицу к изменению ее поведения, когда ей говорят: «Ой, меня так раздражает эта твои безобразно накрашенные ногти!?»
Третья часть замечания из «Словаря принца» сообщает ученику о тех
чувствах и эмоциях, которые испытывает учитель в результате того эффекта, о котором сообщалось во второй части.
В этих замечаниях говорится о возможном эффекте и о том, что этот эффект вызовет определенные чувства. Такая последовательность
изложения (поведение - эффект - чувства) сообщает школьнику, что чувства возникают по отношению к возможному эффекту, но не к поведению ученика. Теперь ребенок в некоторой степени защищен как бы специально созданным учителем эффектом, что позволяет ему не активизировать собственные защитные средства, как происходит в том случае, если обвинять непосредственно его поведение.
Общее правило здесь таково: желательно сообщать о неприемлемой ситуации и о чувствах. Полная форма замечания является очень действенным инструментом педагога, но им, как орудием главного калибра, не стоит пользоваться постоянно. Лучше всего его применять в наиболее ответственных случаях.
Несмотря на то, что трехчастное замечание из «Словаря принца» вызывает меньшую защиту школьника, тем не менее, никому не нравится быть причиной негативных чувств, другого человека. Даже самое лучшее подобное замечание приводит к тому, что ученик начинает чувствовать удивление, сожаление, расстройство. В конце концов, ему громко, открыто и ясно сообщили, что его поведение неприемлемо, составляет проблему для учителя и вызывает у него отрицательные эмоции. В этом случае проявляется проблема у ребенка.
Это очень важный момент - перемещение проблемы из зоны принадлежности учителя в зону принадлежности ученика. Как только учитель заметил по невербальным и вербальным признакам, что проблема уже не его, следует немедленно поменять тактику собственного поведения. Мы опять возвращаемся к уже рассмотренным способам из «Словаря принца» - пассивному и активному слушанию, сообщению о переживаемой проблеме. Точнее к поддержке и консультированию, помощи ребенку, у которого теперь возникла проблема. Это еще раз демонстрирует школьнику, что педагог его понимает и принимает.
2.2. Препятствия в педагогическом общении при столкновении ценностей и рекомендации к их преодолению.
Сотрудничество малоэффективно, когда сталкиваются ценности педагога и учащегося, их верования, предпочтения, личные вкусы, жизненный стиль, идеи. Чаще всего такие конфликты происходят по поводу[12 с.13]:
. длины волос мальчиков;
. длины юбок девочек;
. других проблем, связанных с одеждой;
. чистоты, опрятности;
. использования сленга и нецензурных выражений;
. вежливости;
. этичного поведения.
Примеров подобных «столкновений ценностей» можно привести еще много. Вопрос заключается в том: что с ними делать. Просто не замечать можно, предоставляя семье разбираться с нравственным воспитанием ребенка, и большая часть учителей так и пытается делать, но такая стратегия слишком часто дает сбои