Развитие профессионального самосознания будущих учителей при прохождении педагогической практики

Содержание

Введение 3
Глава 1. Мотивационная сфера педагогической рефлексии и самосознания 7
1.1. Профессиональное самосознание 7
1.2. Профессиональное самоопределение будущего учителя в процессе педагогической практики 11
1.3. Профессионально – ролевые позиции и рефлексивная направленность сознания учителя 15
1.4. Анализ компонентной структуры» педагогической рефлексии 19
Глава 2. Теоретико-методологическая основа исследования 28
2.1. Проведение эксперимента 28
2.2. Обработка экспериментальных данных 34
2.3. Исследование профессионального самоопределения 41
Заключение 45
Список использованной литературы 47
...

Содержание

Введение 3
Глава 1. Мотивационная сфера педагогической рефлексии и самосознания 7
1.1. Профессиональное самосознание 7
1.2. Профессиональное самоопределение будущего учителя в процессе педагогической практики 11
1.3. Профессионально – ролевые позиции и рефлексивная направленность сознания учителя 15
1.4. Анализ компонентной структуры» педагогической рефлексии 19
Глава 2. Теоретико-методологическая основа исследования 28
2.1. Проведение эксперимента 28
2.2. Обработка экспериментальных данных 34
2.3. Исследование профессионального самоопределения 41
Заключение 45
Список использованной литературы 47

-

Особое место в факторных структурах, как у группы учителей, так и студенческой группы занимает признак “интеллектуальная рефлексия”, который по результатом анализа не вошел в плотную “связку” признаков, составляющих структуру педагогической рефлексии. Можно предполагать, что взаимное влияние этих форм рефлексии, обогащающее и развивающее друг друга, вполне закономерно. Принимая во внимание тот факт, что средние величины оценок по этой категории контент – анализа самые высокие среди других (Приложение 2, таб.1), можно допустить, что интеллектуальная рефлексия, основанная на самых общих рефлексивных свойствах сознания, является генетически исходной формой педагогической рефлексии.
Однако прямой зависимости уровня педагогической рефлексии от уровня интеллектуальной рефлексии не обнаружено. Это подтвердил качественный анализ результатов эксперимента, который показал, что и при высоком уровне общих рефлексивных свойств мышления уровень профессиональной рефлексии может быть весьма низким.
Отсюда следует, что влияние общих рефлексивных свойств мышления на развитие профессиональной формы рефлексии опосредуется какими – то другими условия, которые либо усиливают, либо снижают эффект этого воздействия.
Мы полагаем, что таким опосредующими звеньями становится личностные компоненты структуры педагогической рефлексии, которые прямых линейных связей с интеллектуальной рефлексии не установили (кроме слабой коррекции признака “личностная включенность” r=0,26). Можно допустить, что именно высокая степень личностной вовлеченности учителя в рефлексируемую им ситуацию, чувство его причастности и ответственности, а также его профессионально - личностная гуманистическая направленность на личность и индивидуальность ребенка как приоритетную ценность в процессе обучения оказываются теми катализаторами, которые мышления на эффективность и глубину профессиональной рефлексии.
В случае низкой степени представленности личностных компонентов в эмпирической структуре педагогической рефлексии, влияние даже высокого уровня интеллектуальной рефлексии нейтрализуется, что и проявляется в противоречивом на первый взгляд низком показателе профессиональной рефлексии при высоком уровне общих рефлексивных свойств мышления. Это положение подтверждается результатами анализа эмпирического материала по выборке студентов экспериментальной группы, у которых при более высоких, чем у других групп показателях по личностному блоку, высокий уровень интеллектуальной рефлексии коррелирует о более высокими общими результатами педагогической рефлексии.11
Глава 2. Теоретико-методологическая основа исследования
2.1. Проведение эксперимента
Рассматривая интерес как вид отношения, как положительную направленность отношений человека к труду, к учению, общественной работе, мы из всей совокупности интересов выделяем интерес к педагогическому труду. Определяя этот интерес, мы исходим из соответствующей психолого-педагогической литературы и раскрываем его как такое избирательное, познавательное отношение личности к работе с детьми, в основе которого лежат не только готовность участвовать в ней, но и желание, целеустремленность в овладении навыками этой работы и постоянном совершенствовании их.
Кроме того, интерес юношей и девушек к педагогическому труду предполагает, на наш взгляд, наличие у них таких качеств, как убежденность высокий уровень сознательного отношения к окружающей действительности, осознание высокой социальной ценности и общественной значимости труда учителя, активное стремление к максимальному использованию своих возможностей на благо общества.
Исследования наших психологов утверждают, что формирование интереса к педагогической профессии — не замкнутый в себе автономный процесс. Оно обусловлено социальным окружением, сферой и характером деятельности не только самого человека, но и лиц, его окружающих, процессами обучения и воспитания, располагающими особыми стимулами возбуждения интереса, коллективом, активностью самой личности, ее позицией и ролью в деятельности коллектива.
Процесс формирования интереса к педагогической деятельности длительный и сложный. Он может проходить стихийно, неосознанно, может возникать и угасать, расширяться и углубляться. Следует особо подчеркнуть, что интерес развивается не равномерно, а скачкообразно, в зависимости от соответствия или несоответствия сферы деятельности (объективных социальных условий) природе интереса (субъективным условиям).12
Изменяя внешние условия, мы можем управлять интересом, то есть воспитывать его.
Для выявления условий, способствующих формированию у студентов устойчивых интересов к педагогической профессии, необходимо знание взаимосвязи влияющих на это субъективных и объективных факторов. Без этого нельзя применять определенные меры воздействия и добиться успехов в воспитании у студентов устойчивого интереса к педагогической деятельности.
В данной главе представлены результаты экспериментального исследования рефлексивных процессов профессионального мышлении учителя. В соответствии с поставленной целью анализа содержательных и уровненных характеристик педагогической рефлексии нами была разработана специальная экспериментальная методика, условно названная “Перевод на суахили”.
При разработке экспериментальной методики мы опирались на идею содержательно-смыслового анализа дискурсивного мышления, (И.Н. Семенов), который основан на объективации в лабораторных условиях мыслительного процесса через его вербализацию и широко применяется в психологии как эффективный способ изучения продуктивного мышления (К. Дункер, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). В основе данного подхода - созданных в экспериментальных условиях когнитивного конфликта, средством преодоления которого для испытуемого становиться его рефлексивный выход.
Наша экспериментальная методика также основана на принципе вербализации мыслительных процессов как релевантном для исследования педагогического мышления, качественные характеристики которого опосредуются способностью учителя к адекватному выражению мысли, гибкому и экспрессивному владению речью.
В структуре экспериментальной методики – две серии заданий.13
Первая серия основана на решении испытуемым задачи эвристического типа.
Текст экспериментальной задачи:
“Ниже приводятся несколько фраз на языке суахили (упрощенный вариант в русской транскрипции) с их соответствующими переводами на русский язык;
AKUPENDA - ОН ЛЮБИТ ТЕБЯ
AWAPIGA - ОН БЬЕТ ИХ
ASIKUPIGA - Я БЬЮ ТЕБЯ
ATUPENDA - ОН ЛЮБИТ НАС
Переведите на язык суахили фразу “Я ЛЮБЛЮ ИХ”.
Выбор такого типа задачи обусловлен, во-первых, тем, что не будучи предметной, она дает возможность учителю любой специальности включиться в ее решение на одинаковых “стартовых” условиях.
Во-вторых, целесообразность использование такой задачи состоит в том, что, как установлено, в процессе решения задач эвристического типа более ярко актуализируется рефлексивно-личностные свойства мышления, что связанно с необходимостью мобилизации субъектом своих личностных и интеллектуальных ресурсов в условиях, не допускающих стандартных решений.
И, наконец, обращение именно к данной задаче обусловлено тем, что процесс ее решения, на первый взгляд не вызывающий затруднения, в случае стереотипного, шаблонного подхода (опора на аналогию в синтаксической структуре фраз на русском языке и на языке суахили), неизбежно приводит к ошибочному результату. Это делает ее “удобной” для моделирования педагогической ситуации оказания учителем помощи ученику, испытывающему затруднения.14
Сам процесс решения эвристической задачи учителем представляет для нас интерес, прежде всего как показатель его способности выходить в рефлексивную позицию по отношению к собственной деятельности.15 Для этого о окончанию решения задачи испытуемому предлагается мысленно вернутся к началу и пытаться ретроспективно проанализировать свой ход решения, опираясь при этом на фразы-стимулы, направляющие и поддерживающие рефлективный процесс, такие, как “Ваш первый логический шаг был следующий…Почему Вы поступили именно так?... Что Вы сделали после этого? Почему?...” и т.д.
Полученная в результате запись испытуемым этапов своего решения представляет собой своеобразный протокол рефлекторного самоотчета, обращенного на их анализ и осмысление которых стал предметом нашего дальнейшего рассмотрения.
Первая серия завершается совместным – в моделируемом диалоге – анализом хода решения, который имеет целью дать испытуемому “ключ” к правильному решению данной задачи и подготовить его к выполнению второй серии задания.
Данная серия экспериментальной методики основана на самом общем “в непрофессиональном” виде рефлексии как способности субъекта делать предметом анализа и осмысления собственные мыслительные действия и переживания по ходу, решения какой – либо задачи. Этот вид рефлексии условно обозначен нами как “интеллектуальная рефлексия” для того, чтобы дифференцировать в дальнейшем понятия собственно рефлексии и профессиональной рефлексии учителя, имеющей свою специфику.
Вторая серия экспериментальной методики моделирует педагогическую ситуацию оказания учителем помощи ученику, который при решении этой же задачи делает ложный ход и оказывается в логическом тупике. При этом испытуемому предлагается два блока сопутствующей информации.
Во-первых, чтобы нагляднее представить рассуждения ученика, воспроизводится условная запись его хода решения задачи.
Во-вторых, испытуемым – учителям, выполняющим это экспериментальное задание, предлагается на выбор две модели ученика, представленный в тексте как два психологических портрета, отличающихся друг от друга выраженными индивидуальными особенностями, проявляющимися в процессе обучения. Ось дифференциации в данных условиях портрет проходит по таким известным в психологии парадигмам в когнитивных стилях как импульсивность – рефлективность и аналитичность - синтетичности. Выбор именно данных особенностей обуславливается достаточно широкой осведомленностью об их феномене в педагогической среде, а также “узнаваемостью”, правдоподобием таких типов учеников, что подтвердилось на предварительных этапах исследования.
Заданные индивидуальные особенности учеников предполагали возможность учета их учителем, нашим испытуемым, в построении им своей тактики обучения в условиях моделируемого им взаимодействия с учеником. При этом ориентация учителя на индивидуальные особенности ученика не была самоцелью по изучению его компетентности в этой области. Мы рассчитывали, что заданные портреты учеников помогут оживить условность модулируемой ситуации, более адекватно передать психологическую реальность педагогической деятельности.
В этой серии экспериментальной методики учитель становится в рефлективную позицию по отношению к моделируемой, но вполне возможной в его реальной практической деятельности учебной ситуации, по отношению к мыслительным действиям ученика, по отношению к собственным профессиональным обучающим действиям.16 Запись своих обучающих действий – рекомендации, а также прогнозируемых им ответных действий ученика учитель ведет вслед за направляющими его рефлексию репликами, такими как: “На Вы обратите внимание ученика в первую очередь?... Как Вы думайте, что он, скорее всего, сделает в ответ на Вашу рекомендацию?... Как Вы поможете ученику дальше? Почему именно так?” И так далее по схеме “Ваши” рекомендации: “…”- Предлагаемые ответные действия ученика: “….”.
Полученный в результате протокол-самоотчет испытуемого содержит в себе достаточную рельефную проекцию рефлексивных свойств профессионального мышления учителя, проявленных в ситуации решения им проблемной педагогической задачи.
Таким образом, Даная серия экспериментальной методики основана на том виде рефлексии, которая проявляется при решении учителя профессиональных зада и потому приобретает свою профессиональную специфику, сохраняя, безусловно, при этом свои “общие” свойства. Педагогическая рефлексия реализуется в способностях учителя занимать аналитическую позицию относительно своей деятельности, критерием анализа и оценки которые является результат деятельности ученика. Эффективность рефлексивного мышления учителя зависит от его умения “входить” в учебные и личностные проблемы своего ученика, определять основания этих проблем, планировать и осуществлять конкретную помощь сообразно его индивидуальным особенностям.
Совершенно очевидно, что рефлексия как психологически феномен профессиональной реальности учителя значительно богаче своим содержанием и внутренней динамикой, так как она отображает непредсказуемую многогранность педагогической практики.17
Однако в ситуации данного эксперимента испытуемые (учителя n = 221) и студенты- будущего учителя (n = 84)) находились в равных условиях и выполняли одно и тоже экспериментальное задание, что позволяет им сравнивать полученные результаты.18
2.2. Обработка экспериментальных данных
Полученные в ходе исследования эмпирические материалы были подвергнуты различным видам количественно – качественного анализа: контент -анализ, статистический корреляционный и факторный анализ. При разработки программы контент - анализа мы находили из того, что содержание экспериментальной методике, “Суахили” позволяет задать однозначные правила для надежного фиксирования изучаемых характеристик. т.е. отвечает принципу фармализуемости. Проведенный анализ соответствует и принципу статистической значимости так как изучаемые характеристики проявили высокую частотность (n = 305).
В качестве категорий контент-анализа были выделены следующие:
По первой серии заданий:
1. Результат решение логической задачи.
2. Уровень интеллектуальной рефлексии (анализ и осмысление своих мыслительных действий при решении задачи).
По второй сери задания:
1. Уровень адаптации учителем ученого материала по отношению к возможностям ученика (доступность, понятность объяснения учителя для восприятия ученика).
2. Структура рефлексивного теста (логичность, последовательность, четкость объяснения учителя).
3. Уровень активизации учителя самостоятельного мыслительного поиска решения учеником.
4. Уровень рефлексивного прогнозирования учителя ответных (походу объяснения) действия ученика.
5. Характеры профессиональных – личностных ориентаций учителя в процессе обучения (субъектно – объектные ориентации).
6. Уровень ориентации учителя на учет индивидуальных особенностей ученика, проявляющихся в процессе обучения .
7. Уровень личностной включенности учителя в решение педагогической задачи.
За единицы анализа принимались: рассуждение испытуемых при решении задачи, полученный результат решения, их объясняющие действия в ситуации оказания помощи ученику, прогнозируемые испытуемыми ответные действия ученика.
В целях измерения единиц анализа применялось процедура шкалирования. Подходя к проблеме измерения изучаемых категорий (признаков), мы исходили из того, что каждая из выделенных категорий представляет собой континуум данного качества, расположенной между двумя противоположными полюсами (условно от “+”до “-”).
Степень выраженности исследуемого качества оценивается по 5 – бальной шкале, имеющие следующую расшифровку:
Баллы
Критерии качественной выраженности данного уровня
5
Высокий уровень выраженности данного качества, все признаки представлены в полной мере (“+”)
4
Довольно высокий уровень
3
Средний уровень, соответствующий промежуточному между противоположными полюсами данного качества
2
Низкий уровень представленности данного качества, самое поверхностное схематичное выражение составляющих его признаков
1
Данное качество выражено крайне слабо или отсутствует совсем (-)
Устойчивость полученных эмпирических данных определялось с помощью выборочного повторного кодирования (“устойчивости во времени”), а также с помощью двух других кодировщиков по тем же категориям критериям оценки (“устойчивость среди аналитиков”). Данные показали достаточно высокую степень соответствия результатов повторной кодировки: расхождение проявилось в пределах 5% от всех работ.
Краткая характеристика категорий контент – анализа.
Приведение анализа эмпирического материального по экспериментальной методике “Перевод на суахили” преследовало цель получения объективной информации, во – первых, о степени развития рефлексивных свойств профессионального мышления учителя и их возможной взаимосвязи с общими рефлексивными свойствами. Это диктовало необходимость поиска адекватных нормам контент – анализа квантифицуруемых признаков.
Во – вторых, целью исследования было изученные компонентной структуры педагогической рефлексии, а это, в свою очередь, предполагало верификацию ее априорио, на теоретической основе, выделенных признаков методами многомерного математического анализа.
При определении категорий контент-анализа мы исходили из двух видов рефлексии или, точнее двух сфер “приложения” рефлексивных механизмов мышления испытуемых, заданных условиями экспериментальной методики. В первой серии задания – рефлексия, обращения на собственные мыслительные действия при решении задачи (интеллектуальная рефлексия, ауторефлексия). Во второй серии – собственно профессиональная педагогическая рефлексия, обращения на анализ и осмысление своих профессиональных действий и действий ученика.
Соответственно по первой серии выделено две категории:
1. результат решения эвристической задачи;
2. уровень интеллектуальной рефлексии.
Рассмотрим категории анализа подробнее.
1. Результат решения эвристической задачи определяется однозначно по соответствию полученного испытуемым ответа имеющемуся в методике “ключи” к решению данной задачи. В определенной мере этот показатель свидетельствует о способности испытуемого к гибкости, нешаблонности мышления.
2. Уровень рефлексии по шкале оценок определяется соответственно: “+” полное развернутое отображение хода размышление, основанное на подробном, последовательном и четком отслеживании своих мыслительных действий, включая личностное и эмоциональное отношение испытуемого к процессу решения задачи, например: “Полученный результат меня удивил, и я понял, что где-то ошибся”, “… я вообще люблю такие задачи, которые требуют нестандартного подхода”, “…два разных слова на суахили на одно русское значение – вначале я растерялся, ведь такого не может быть…”;
“-“ свернутое, “закрытое” отображение хода рассуждения при решении задачи, часто представляющее собой схематическую запись алгоритма решения: “ а – он, ни – я , ва – их , ку – тебя, пенда – любить, пига – бъет. Значит, “я люблю их” – “нивапенда”.
Все остальные категории относятся ко второй серии экспериментального задания, т.е. той части, которая представляет собой рефлексивно моделируемой учителем процесс решения им проблемной педагогической задачи, по оказанию учебной помощи ученику.19
Материалом для контент- анализа становится рефлексивный текст, составленный испытуемым который воспроизводит объясняющие действия учителя и предполагаемой им ответные действия ученика и эксплицирует индивидуальный характер профессионального мышления учителя. Выделенные для контент – анализа категории и по второй серии методики основанный на концептуальной модели педагогической рефлексии, принятой в данной работе, и представляют собой её развёрнутое содержательное описание. Категории контент – анализа сгруппированы в два условных блока:
a) личностный блок;
b) операциональный блок.
Личностный блок представлен следующими категориями: