Культурологический подход в обучении иностранным языкам

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы культурологического подхода в обучении иностранным языкам
1.1 соотношение понятий «язык» и «культура»
1.2 культурология в системе гуманитарных и общественных наук
1.3 история становления культурологического подхода в обучении иностранным языкам
1.4 сущность культурологического подхода в обучении иностранным языкам
1.5 методики работы с культурологическим материалом на уроках иностранного языка
1.6 трудности с введением страноведческого материала
Глава II. Реализации культурологического подхода в обучении
2.1 некоторые приемы работы над темой «Путешествие по Германии»

Заключение
Список использованной литературы
...

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы культурологического подхода в обучении иностранным языкам
1.1 соотношение понятий «язык» и «культура»
1.2 культурология в системе гуманитарных и общественных наук
1.3 история становления культурологического подхода в обучении иностранным языкам
1.4 сущность культурологического подхода в обучении иностранным языкам
1.5 методики работы с культурологическим материалом на уроках иностранного языка
1.6 трудности с введением страноведческого материала
Глава II. Реализации культурологического подхода в обучении
2.1 некоторые приемы работы над темой «Путешествие по Германии»

Заключение
Список использованной литературы

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы культурологического подхода в обучении иностранным языкам
1.1 соотношение понятий «язык» и «культура»
1.2 культурология в системе гуманитарных и общественных наук
1.3 история становления культурологического подхода в обучении иностранным языкам
1.4 сущность культурологического подхода в обучении иностранным языкам
1.5 методики работы с культурологическим материалом на уроках иностранного языка
1.6 трудности с введением страноведческого материала
Глава II. Реализации культурологического подхода в обучении
2.1 некоторые приемы работы над темой «Путешествие по Германии»

Заключение
Список использованной литературы

Используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации одновременно пытается учесть не только иной языковой код, но и иные нормы социального поведения, при этом он должен осозна­вать факт их чужеродности. Иноязычная культура есть та часть общей культуры человечест­ва, которой обучающийся может овладеть в процессе коммуникативного иноязычного обра­зования в познавательном (культуроведческом), развивающем (психологическом), воспита­тельном (педагогическом) и учебном (социальном) аспектах.
Культурологический подход предполагает исследование взаимоотношений культуры (и языка как ее составляющей) с сознанием (внутренним миром) человека, который является носителем этой культуры. Из этого следует, что изучение языка, его системыидет параллельно с изучением человека как «языковой личности», несущей в себе особенности национального мышления, ценностных ориентиров и этнической культуры в целом. Таким образом, этот подход имеет свой определенный вектор - не от языка к культуре, а от личности к культуре, т. е. исследование духовной жизни человека, сформированного этой культурой, а также системы его представлений о культуре, отражающейся в национальной картине мира.
Культурологический подход - конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности, имеющая своим основанием аксиологию - учение о ценностях и ценностной структуре мира; видение образования сквозь призму понятия культуры, то есть его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей. (31)
Целями и задачами обучения при культурологическом подходе является не только зна­ние языка, который несомненно является частью культуры, но и познание той самой ино­странной культуры, а также развитие общей культуры личности.
Культурный подход в обучении призван расширить общий, социальный, культурный кругозор обучающихся, стимулировать их познавательные и интеллектуальные процессы.
Знания о культуре страны изучаемого языка помогают адаптироваться к иноязычной среде, следуя канонам вежливости в инокультурной среде. Следует при этом отметить, что главным является не вос­питание с позиции норм и ценностей страны изучаемого языка и не вызубривание фактов, а умение сравнивать культурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным опытом.
Для решения целей поставлены такие задачи как: при­общение обучающихся к многогранной культуре народа, сравнение особенно­стей иноязычной и родной культур, а также изучение иностранного языка как средства выраже­ния этой культуры.
В каче­стве принципов отбора содержания и способов организации образования на основе культу­рологического подхода необходимо выделить следующие принципы.
Принцип диалога культур - предполагает анализ культуроведческого материала в целях использования его в качестве дидактического наполнения при разработке учебных программ; контрастивно-сопоставительное соизучение родной и изучаемой культур в контексте их не­посредственного и опосредованного историко-культурного взаимовлияния; создание дидак­тических условий для подготовки учащихся к выполнению роли субъектов диалога культур.
Принцип культуросообразности, согласно которому в отборе культуроведческого ма­териала лежат следующие положения: определение культурной и ценностной значимости отбираемых материалов; определение значимости понятий «культурное наследие», « куль­турное многообразие», «диалог культур», « культурная дискриминация», «культурная агрес­сия», «культурное и этическое самоопределение», «картина мира»; целесообразное исполь­зование культуроведческого материала в конкретной группе обучающихся с учетом их воз­растных и интеллектуальных возможностей.
Принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий, согласно которому учащиеся учатся собирать, систематизировать, обобщать и интерпретировать культуроведче-скую информацию; овладевать стратегиями культуроведческого поиска и способами интер­претации культур; использовать стратегии культурного самообразования; участвовать в творческих работах культуроведческого и коммуникативно- познавательного характера.
Принцип интегративности - ориентирован на восприятие культуроведческого содер­жания на основе междисциплинарных связей и зависимостей, предполагает интеграцию фи-лософско-культурологических, регионоведческих, лингвистических знаний.
Принцип культурной вариативности и рефлексии - обнаруживается при разработке комплекса дидактических средств в рамках учебной дисциплины и при отборе культуровед-ческого материала для учебных целей. Данный принцип может служить основой разработки проблемных культуроведческих заданий, которые направлены на межкультурное развитие учащихся.
При культурологическом подходе годятся не все методы обучения. Акцент делается на активные и интерактивные методы. При интерактивном методе обучения взаимодейст­вие осуществляется не только между обучающим и обучающимися, но также взаимодейст­вие происходит непосредственно между обучающимися. Методы интерактивного обучения - это совокупность педагоги­ческих действий и приёмов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, ини­циативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной дея­тельности. По характеру учебно-познавательной деятельности методы интерактивного обу­чения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональ­ной деятельности, и неимитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на иг­ровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций, разбор де­ловой почты руководителя, действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на: деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации, игровые приемы и процедуры, тренинги в активном режиме
Критериями оценки выступают понимание культуры иноязычного народа, понимание сходств и различий иноязычной и родной культур и уровень владения иностранным языком. Для успешного взаимодействия с представителем иной страны необходимо не только знание языка, но и понимание культуры представителя данной страны. В данном контексте культура понимается как обобщенное цивилизованное пространство, т.е. как продукт человеческой мысли и деятельности, это и опыт, и нормы, определяющие и регламентирующие человече­скую жизнь, отношения людей к новому и иному, идеям, мировоззренческим степеням и со­циальным формам. Необходимо знать как обучающиеся понимают и принимают те или иные культурные реалии. Также обучающиеся должны осознавать какую особую значимость при­обретает сохранение самобытности собственной культуры и ее обогащение на основе срав­нения с иноязычной через понимание и взаимопонимание.
В конечном итоге предполагается, что изучающий иностранный язык должен овладеть межкультурной компетенцией. Её основными составляющими являются: знание и понимание собственной культуры, осмысление картины мира иной социокультуры, умение видеть сходство и различие между общающимися культурами и владение навыками межкультурного диалога, предполагающего готовность к решению конфликтов, распознавание смысловых ориентиров другого лингвосоциума, оперирование инокультурными концептами и средствами социальной коммуникации. (18)
1.5 методики работы с культурологическим материалом на уроках иностранного языка
Любой подход, перед применением в учебном процессе, должен быть разработан и теоретически обоснован.
Среди материалов, несущих в себе культурологический компонент, и которые могут быть использованы в качестве основы для обучения культуре иностранного языка предлагают использовать следующие: материалы для чтения, а именно, аутентичные, адаптированные или специально отобранные тексты (в том числе и социальные данные), словарь реалий и лингвострановедческий комментарий.
Однако наиболее эффективному формированию культурологической компетенции способствует использование на уроках аутентичной зрительной наглядности, то есть предметов повседневной жизни, изначально не имеющих учебно-методической направленности, а созданных исключительно для использования носителями языка.
Эти материалы выделяют в отдельную группу, так называемых, прагматических материалов. В их перечень попадают одноразовые, повседневные материалы, такие, как афиши-объявления, театральные и другие программки, анкеты-опросники, билеты – проездные и входные, вывески, этикетки, меню и счета, карты, схемы-планы, рекламные проспекты по туризму, отдыху, покупкам, найму на работу и т.д.
Функционально-целевое назначение прагматических материалов может быть различным. Они могут использоваться:
для приобретения страноведческих знаний (последовательным или проблемным путем);
для организации речевого общения, для развития устной речи по выше перечисленным сферам общения: организация интервью, различных опросов об учебных и спортивных центрах, изучение условий и требований, связанных с получением различных профессий, имитация путешествий, посещений, выбор гостиниц, развлечений и др.;
для семантизации языковых единиц и развития смысловой и лингвистической догадки, для развития компаративных умений, оценочных суждений, для социальной ориентации.
Эффективность этих материалов обеспечивается, прежде всего, их аутентичностью, и, как следствие, способностью приобщать к иностранной культуре. Их достоинством также является то, что они стимулируют почти подлинную коммуникацию: учащиеся как бы проживают все события, играют определенные роли, решают проблемы (покупок, экскурсий, выбора учебного центра и профессии, заполнение анкет, выбора меню и т.д.), удовлетворяют свои познавательные интересы.
Разработаны различные методики работы с культурологическим материалом на уроках. Для примера можно рассмотреть две интересные разработки.
Большой интерес, теоретическую и практическую значимость представляют исследования Л.Б. Воскресенской о паспортизации ключевых слов. Под лингвострановедческим паспортом ключевого слова Л.Б. Воскресенская понимает комплексное синхронное описание в методических целях информации о предмете или явлении, обозначаемом словом или совокупностью языковых данных, с помощью которых реализуются внеязыковые сведения.
Методика работы: школьники выписывают в первую колонку лексику по теме, во вторую помещают единицы информации, звездочками отмечая лингвострановедческие реалии, в третью колонку под руководством учителя вносят словосочетания, встречающиеся в рассматриваемом предложении, абзаце. Позднее такая работа может проводиться учащимися самостоятельно.
Таким образом, данный вид работы будет оказывать влияние не только на формирование познавательной активности школьника в процессе речевой деятельности, но и способствовать развитию их лингвистических, исследовательских навыков. В то же время не следует забывать о страноведческой направленности такого приема. Перед составлением паспорта ключевого сочетания можно предложить учащимся ответить на вопросы по тексту. При контроле усвоения страноведческой информации задание можно сформулировать так: Дайте объяснения словам, отмеченным звездочками, используя текст; скажите, что нового вы узнали о…
Не менее действенным приемом работы является методика Э.И. Талии.
Учащиеся знакомятся с текстом, содержащим информацию о реалиях иноязычной культуры, а затем самостоятельно составляют аналогичный текст, описывающий сходные явления и реалии своей страны. Для большей наглядности целесообразно записывать текст об отечественной действительности рядом с текстом о реалиях иноязычной культуры: для этого страница делится пополам. Методика может быть использована в процессе работы над темами «Спорт» «Музыка» «Образование» «Политическая система» и др. Подобные задания даются на дом, после того, как учитель в классе объяснит методику работы с такой таблицей.
Основная часть заданий страноведческого характера должна предназначаться для самостоятельной работы дома.
Нельзя обойти некоторые аспекты организации обучения речевому этикету. Большое внимание на уроках уделяется созданию коммуникативной атмосферы, где речевому этикету отводится главенствующее место. Сила этикета заключается в том, что он открывает двери к нашим взаимодействиям. Можно выучить языковую систему, однако оказаться беспомощным во множестве житейских ситуаций.
Коммуникативная речевая ситуация рассматривается как динамичная система взаимоотношений общающихся и опирается на отражение объектов, событий и явлений внешнего мира субъектом в процессе деятельности по решению речемыслительных задач в данных экстралингвистических условиях.
Новизна речевых ситуаций - смена проблемы обсуждения, предметов общения, речевого партнера, условий общения, использование разнообразного дидактического материала, организация урока и многобразие приемов работы – вызывает непроизвольное запоминание новых речевых единиц.
Личностно ориентированная направленность общения усиливает мотивацию обучаемых, поскольку любой человек отличается от другого (способностями и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и двоими личностными характеристиками. У каждого свой опыт, свой набор деятельности, определенные чувства и эмоции, интересы и статус (положение в группе). В условиях коллективного взаимодействия быстрее усваиваются нормы речевого и неречевого поведения носителей изучаемого языка.
Для обучения речевому поведению в диалоге культур были разработаны коммуникативные упражнения на основе учета характера познавательной деятельности обучаемых: 1) упражнения аналитического характера, предполагающие выполнение задания по готовому тексту-диалогу (анализ текста); 2) упражнения аналитико-синтетического характера, предусматривающие трансформацию готового материала с целью корректировки употребления формул речевого этикета; и 3) синтетические упражнения, подразумевающие создание текста или фрагментов текста с использованием формул речевого этикета.
Так, в первую группу входят задания типа:
Прочтите, повторите и запомните фразу (высказывание): “Чтобы выразить просьбу, благодарность, пожелание, англичане говорят так ...”.
Вспомните и назовите различные ситуации, в которых можно употребить приведенное речевое высказывание. Определите семантико-стилистические особенности фразы, приведенного в тексте-диалоге. Опишите ситуации, в которых употребляется данная фраза. Повторите данную фразу в аналогичных по характеру и структуре ситуациях бытия.
Вторую группу упражнений составляют следующие задания:
Постройте собственную схему диалога для данной ситуации в рамках указанной темы и наполните ее необходимыми подходящими высказываниям языковыми средствами. Вставьте данную фразу (высказывание) в структуру диалога, в котором указанная функция (просьба, обращение и т.п.) повторяется неоднократно при полном сохранении грамматической формы и частичной замене лексических единиц. Найдите ошибки в употреблении формул речевого этикета и отредактируйте их. Восстановите текст-диалог из данных в произвольном порядке реплик коммуникантов.
Третья группа включает упражнения типа:
Включите в функционально ориентированное высказывание различные функциональные реплики. Самостоятельно постройте циклы речевого взаимодействия с указанным функциональным типом реплики. В заданном темпе употребите адекватные функционально ориентированные реплики в порядке реагирования на предлагаемые высказывания. Составьте диалог по определенной функциональной схеме, включающей описание ситуации, смысловые опоры, ключевые слова (или зачин и концовку диалога, зачины реплик и т.п.).
Разработаны и критерии оценивания овладения обучаемыми речевым этикетом.
Критерий 1 предполагает первичное ознакомление (восприятие) и осмысление полученной информации при предъявлении иноязычного текста, где происходит преодоление рецептивных трудностей, так как внимание обучаемых должно распределяться между формой и содержанием того высказывания, которое они воспроизводят.
Критерий 2 связан с адекватным использованием формул речевого этикета в различных ситуациях бытия, где смысловой обработке подвергается связное высказывание. Языковая задача осознается обучаемыми параллельно со смысловой, то есть формулы речевого этикета развернуто используются в ситуативном окружении.
Критерий 3 соответствует формированию навыков грамматического оформления формул речевого этикета, возникновению вторичного умения продуктивной речевой деятельности. Обучаемые осознают смысл этикетного высказывания, догадываются о значении незнакомых формул речевого этикета, понимают их семантико-стилистическую направленность. Формируются умения прогнозировать реакцию собеседника, понимать его настроение, отношение к происходящему, другие характеристики коммуникативной ситуации. Совершенствуется также умение соотносить интонационный рисунок высказывания с коммуникативным намерением говорящего.
Критерий 4 связан с углубленным осознанием использования формул речевого этикета в родной культуре. Обучаемые приобретают соответствующие навыки и умения быстро и правильно ориентироваться в выборе формул речевого этикета и выражать собственные мысли на родном языке. Формируется умение сравнивать формулы речевого этикета в иноязычной и родной культуре. Происходит постепенное накопление иноязычной информации, что дает возможность сопоставления и принятия смыслового решения с большей степенью вероятности местного высказывания. (33)
1.6 трудности с введением страноведческого материала
Использование страноведческой информации в учебном процессе обеспечивает повышение познавательной активности учеников, расширяет их коммуникативные возможности, благоприятствует созданию положительной мотивации на уроке, дает стимул к самостоятельной работе над языком, способствует решению воспитательных задач.
Казалось бы, что содержание страноведческих текстов должно содействовать формированию познавательного интереса у школьников, однако на практике можно столкнуться с парадоксом: этот материал, по своему богатому содержанию способный обеспечивать развитие положительной мотивации, нередко утрачивает заложенные в нем возможности. Одни учащиеся, тщательно поработав над текстом, так и не могут полностью понять его, другие жалуются на трудности и большой объем затрачиваемой самостоятельной работы. В результате богатый учебный материал нередко выступает в роли тормоза при формировании положительного отношения к учебному процессу в целом. Некоторые затруднения испытывают и учителя. Большинство, при знакомстве с лингвистическими данными, их закреплении и контроле за усвоением, пользуются теми же приемами, что и при работе над обычными текстами, в то время как здесь нужна специальная система приемов, упражнений, учитывающих специфику предлагаемого материала.
При знакомстве со страноведческими текстами учащиеся довольно часто испытывают «информационный пробел». Например, при знакомстве с текстом “Sport in Great Britain” у учеников могут возникнуть вопросы к учителю типа: Мы знаем, какие есть футбольные команды в нашей стране. А какие команды более популярны в Великобритании? Каковы причины профессионализма в спорте Англии?
Возникновение подобных вопросов свидетельствует о заинтересованности учащихся в теме, об их желании заполнить информационный пробел. К сожалению, учитель не всегда может дать исчерпывающие ответы на такие вопросы. Помочь ему в этом могла бы книга для учителя, содержащая более подробные методические указания и страноведческие комментарии.
Таким образом, при несовершенном владении ино­странным языком межкультурная ком­муникация характеризуется рядом спе­цифических особенностей, среди кото­рых наиболее существенными являются следующие:
подготовка к реальной межкультур­ной коммуникации в средней школе осуществляется в искусственных усло­виях и неадекватными средствами — учебным общением с одноклассниками, являющимися носителями одной куль­туры;