Влияние дивергентного мышления на успешность обучения у старшеклассников.

Заключение
Данноеисследование предпринято с целью выявления влияния дивер-гентного мышления на успешность обучения у старшеклассников.
В ходе достижения цели был поставлен и решен ряд задач.
В ходе теоретического анализа научной литературы выяснилось, чтоуспешность обучения связывают в первую очередь с интеллектуальной деятельностью. Интеллектуальная деятельность – это умственная способность, которая включает возможность делать заключение, планировать, решать проблему с разных точек зрения, абстрактно мыслить, понимать сложные идеи, быстро обучаться и учиться на основании опыта. Дивергентные способности – это способности порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Дивергентное мышление включает такие параметры как: способность к обнару ...

Содержание
Введение 3
Глава I. Теоретические аспекты дивергентного мышления старшеклассников 6
1.1. Понятие дивергентного мышления 6
1.2. Психологические особенности старшеклассников. Дивергентное мышление старшеклассников 14
Глава II. Эмпирическое исследование влияния дивергентного мышления на успешность обучения у старшеклассников 22
2.1. Организация исследования 22
2.2. Результаты исследования 27
2.3. Анализ результатов 32
Заключение 35
Список литературы 37

Введение
Актуальность. В последнее время в психолого-педагогической лите-ратуре поднимается вопрос о необходимости более внимательного отношения к проблеме развития дивергентного мышления (А.И. Савенков, М.А. Холодная, Д.Б. Богоявленская и др.). Оно, в отличие от конвергентного, предполагает в человеке способность к пониманию того, что имеется ряд задач (ситуаций), в которых требуется осознанный поиск нескольких способов решений (нахождения результатов) либо возможна вариативность полученных результатов решений (при этом разные варианты результатов могут оказаться адекватными поставленным условиям, т.е. правильными).
Особенно актуально развитие дивергентного мышления у старших школьников. Будущие студенты и профессионалы должно уметь “добывать” знания и приобретать навыки, необходимые для развития общества, что требует приоритетности развития личности, ее способностей к самосовершенствованию. Это обеспечивает успешность принятия решений, самостоятельного функционирования в постоянно меняющихся социальных условиях. Ярко выраженная одномерность мышления препятствует адекватному пониманию ситуации, восприятию других людей и затрудняет межличностное общение.
В исследованиях Е. Торренса, ДЖ. Гилфорда, К. Тейлора, Г. Груббера подчеркивается, что целью дивергентного мышления является развитие исследовательского интереса, ориентированность на поиск новых форм деятельности. Кроме этого дивергентность активизирует способность оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать полученный материал. К проблеме дивергентного мышления обращались и отечественные ученые (В.А. Сластенин, В.И. Загвязинский, Г.С. Сухобская, Ю.Н. Кулюткин, К.В. Дрязгунов, М.А. Холодная, М.В. Глебова и др.). До сих пор нет единого подхода к объяснению дивергентного мышления и его показателей.
Цель исследования – выявить влияние дивергентного мышления на успешность обучения у старшеклассников.
Объект исследования – психологические особенности мышления старшеклассников.
Предмет исследования – влияние дивергентного мышления на успешность обучения у старшеклассников.
Гипотеза исследования: предполагается, что чем выше уровень дивергентного мышления учащихся старших классов, тем выше их успешность обучения.
Задачи исследования:
1. Раскрыть теоретические аспекты дивергентного мышления старше-классников.
2. Организовать и провести эмпирическое исследование влияния ди-вергентного мышления на успешность обучения у старшеклассников.
3. Сделать выводы по исследованию.
Методологическая основа исследования представлена теоретическими разработки, раскрывающие сущность дивергентности и креативности (Д. Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, В. Дорфман, А.М. Матюшкин, С. Медник, Я.А. Пономарев, Е. П. Торранс, М.А. Холодная и др.), положения о возрастных особенностях старших школьников, и о развитии познавательных психических процессов старших школьников (Л.С. Выготский, И.А. ЗимняяД.Б. Эльконин, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.А. Холодная и др.).
Практическая значимость исследования состоит в выявлении взаи-мосвязи дивергентного мышления и успешности обучения старшеклассни-ков, что может служить основой для разработки специальных заданий с целью развития дивергентного мышления.
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, анализ документации, тестирование, статистические методы.
Методики исследования:
1. Анализ успешности обучения старшеклассников.
2. Тест креативности Торренса для диагностики дивергентного мышления.
3. Статистическая методика – коэффициент ранговой корреляции Спирмена.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы №10 г. Серпухов Московской области. В исследовании приняли участие учащиеся 10А класса в количестве 16 человек, из них 9 девушек и 7 юношей. Возраст испытуемых – 15 – 16 лет.

Дивергентное мышление не тождественно креативности, но является основой творчества. 1.2. Психологические особенности старшеклассников. Дивергентное мышление старшеклассниковВ возрастной психологии возраст старшего школьника (IХ – ХI классы, 15 – 17 лет) принято относить к ранней юности. Юношеский возраст выступает как своеобразная черта между детством и взрослостью.Период юности – время реального перехода к настоящей взрослости. На этот возрастной период приходится ряд новообразований в структуре личности – в нравственной сфере, мировоззренческой, существенно изменяются особенности общения со взрослыми и сверстниками.В психологических периодизациях А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина акцент делается на смене ведущего типа деятельности, которой в юношеском возрасте становится учебно-профессиональная деятельность. Л.И. Божович определяет старший школьный возраст в соответствии с развитием мотивационной сферы: юношество она связывает с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием [4, с. 109].Вступая в юношеский возраст, индивид отстраняется от семьи, ищет новую компанию, которая позволяет ему проходить социализацию. Официальные молодежные организации группируют молодых людей одного возраста, но часто претендуют только на «социальную (общественную) жизнь», не затрагивая личную. Именно поэтому молодежь оказывает предпочтение не официальной структуре, а молодежной субкультуре, где у них есть возможность реализоваться на уровне социальных коммуникаций в своей социальной среде. Для юношей, как и для подростков, по-прежнему чрезвычайно значимо общение со сверстниками. Но если у подростков оно носило поверхностный характер, то в юношеском возрасте оно становится более интенсивным и глубинным. Юноши и девушки порой одержимы стремлением найти свое второе «Я». Поиски друга, объекта любви добавляют немало волнений и переживаний в этом возрасте. Меняются взаимоотношения со взрослыми. Если желание видеть в своих родителях друзей, советников не удовлетворяется, еще больше возрастает стремление найти друга или подругу [28]. Социальный статус юношества неоднороден. Юность — завершающий этап первичной социализации. Подавляющее большинство юношей и девушек еще учащиеся, их участие в производительном труде зачастую рассматривается не только и не столько с точки зрения его экономической эффективности, сколько в воспитательном плане. Главная социальная задача этого возраста — выбор профессии. Общее образование дополняется специальным, профессиональным. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями [22, с. 86-94]. Старший школьный возраст – это возраст интенсивного формирования мировоззрения. У старшеклассников уже не только имеется достаточный запас знаний, но и отчётливо проявляется стремление и возможность к их систематизации, упорядочиванию. В данный период резко возрастает интерес к теоретическим знаниям, желание обобщить опущенные факты, установить общие принципы и закономерности. Такое положение подготовлено всем ходом предшествующего психологического развития, и прежде всего развитием понятийного мышления. Таким образом, мышление в юности – формально-логическое и формально - операциональное. Это абстрактное, теоретическое, гипотетико-дедуктивное мышление, не связанное с конкретными условиями внешней среды.Мышление приобретает личностный эмоциональный характер, появляется страстность к теоретическим и мировоззренческим проблемам. Эмоциональность проявляется в особенностях переживаний по поводу собственных возможностей, способностей и личностных качеств. Интеллектуальное развитие в юношеском возрасте выражается в тяге к обобщениям, поиску закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Возрастают концентрация внимания, объем памяти, логизация учебного материала, формируется абстрактно-логическое мышление. Появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах. Склонность к теоретизированию может выражаться в построении собственных теорий политики, философии, формулы счастья и любви.Старшеклассник развивает полноценное теоретическое мышление. Приобретают окончательную форму логика рассуждений, происходит развитие и отделение словесно-логического мышления старшеклассника от абстрактного мышления. Как правило, словесно-логическое мышление старшеклассников развивается по трем направлениям: критичность мышления старшеклассника, аналитический склад мышления и речевой интеллект.По мнению Зимней И.А. [11], для старшеклассников характерен интерес к теории, к выявлению существенного, основного, общего в изучаемом, иногда даже в ущерб усвоению конкретных знаний. Усиливается тенденция к доказательности, использованию развёрнутых умозаключений, логической аргументации. Старшеклассники оперируют всеми возможными видами суждений и стремятся к точности словесного выражения мысли, к хорошей литературной форме высказываний. Старшеклассники особенно ценят самостоятельность, убедительность, доказательность и логичность суждений как признак развития ума и как свидетельство того, что знания не зазубрены, а усвоены сознательно.Появляется так называемая «обратимость» мышления, то есть способность менять направление мысли, возвращаясь к исходному состоянию того или иного объекта. Мышление в старшем школьном возрасте обладает большей организованностью и последовательностью, логичностью; для него характерны глубина и основательность мысли. Возникает интерес к причинному объяснению явлений. Старшеклассники способны осуществлять опережающее мышление, планирование, выдвижение и самостоятельную проверку гипотез. Все это позволяет говорить о способности к научному мышлению [28]. Продолжается развитие творческого мышления, происходят качественные изменения воссоздающего воображения, которые связаны с накоплением старшеклассниками жизненного опыта, со всё более возрастающим запасом представленной памяти. Усиливается самоконтроль старшеклассников за деятельностью воображения при воссоздании образов, схем, смысловых связей и форм. В результате образы воссоздающего воображения становятся более точными и полными.По мнению М.А. Холодной [29] основным критерием измерения динамики способностей служит такая относительная и достоверная характеристика, как продвижение старшеклассников на более высокие уровни сформированности процессуальных характеристик творческой деятельности. В качестве показателей, характеризующих уровни, выделены следующие: развитость интеллектуальных способностей и структурных особенностей интеллекта старшеклассников, обеспечивающих эффективность творческой деятельности (интеллектуально-логические способности: умения анализировать, выделять главное, логически связно описывать явление, давать определения, доказывать, классифицировать, систематизировать; интеллектуально-эвристические способности: способность генерировать идеи, ассоциативность мышления, способность видеть противоречие, проблему, способность преодолевать инертность мышления;проявление творческой активности и самостоятельности; сформированность способности к самоуправлению и саморегуляции в ходе творческой деятельности (внутренняя готовность реализовать функцию управления деятельностью, взять на себя ответственность за достижение этой цели);развитость коммуникативно-творческих способностей старшеклассников (способность аккумулировать и использовать творческий опыт других, способность к сотрудничеству в процессе творческой деятельности, способность избегать конфликты и разрешать их) [29].Указанные показатели позволяют дифференцировать уровни развития творческих способностей старшеклассников [29].Репродуктивный уровень. Уровень развития интеллекта соответствует низкому или среднему. Учащиеся владеют базовыми знаниями о проведении творческой работы. Однако привлечение знаний, их осмысление происходит по прямому указанию извне, так как нет осознанной потребности в этих знаниях как средстве разрешения проблемы. Знания, которыми располагают учащиеся, относятся к эмпирическим способам изучения действительности. Учащиеся частично владеют способами творческой деятельности, у них отсутствует или слабо развита активность и самостоятельность в проведении творческой деятельности, отсутствует личная значимость деятельности. В ходе деятельности проблема решается по известному алгоритму: способом воспроизведения или с незначительными изменениями на основе предложенных инструкций. Новый творческий опыт осваивают медленно, копируют без адаптации к своим индивидуальным способностям; видят лишь непосредственные результаты деятельности, не в состоянии увидеть ее перспективы и наметить пути ее коррекции. Способности к рефлексии не сформированы. В групповой работе занимает позицию исполнителя, не сформирован навык работы в диалоговом режиме.Имитирующий уровень. Уровень развития интеллекта соответствует среднему и выше среднего. Учащиеся владеют не только эмпирическими, но и теоретическими знаниями о проведении творческой работы: умеют устанавливать причинно-следственные связи, анализировать и оценивать информацию. Однако осмысление знаний происходит в связи с необходимостью выполнить работу. Учащиеся способны проводить микроисследования с помощью комбинирования известных способов в пределах известной структуры деятельности, у них слабо развита активность и самостоятельность при постановке цели деятельности, а также стремление к самостоятельному поиску решения. У учащихся наблюдаются попытки поставить цель работы, но слабо выражена собственная позиция по организации и осмыслению процесса деятельности; умение видеть перспективы деятельности и пути ее корректировки, рефлексия сформированы недостаточно. Творческий опыт других пытаются привнести в собственную деятельность, адаптируя его в рамках известных принципов. В групповой работе участвуют на эмоционально - деловой основе, остаются в позиции исполнителя, но вносят практический вклад в работу группы.Конструктивный уровень. Уровень развития интеллекта соответствует выше среднего или высокому. Учащиеся владеют теоретическими знаниями о проведении творческой работы; умеют проводить самообразовательные действия в частично-поисковой деятельности: умеют увидеть проблему, сформулировать гипотезу, доказать ее, их отличает устойчивый интерес к дополнительным знаниям, способам деятельности. Учащиеся умеют поставить цель работы, планировать достижение результата; просматривается собственная позиция при организации и проведении деятельности, осмыслении процесса деятельности; проблема решается такими способами, которые позволяют на основе известных действий расширить сферу их применения или выйти на новый принцип действия, что иногда приводит к возникновению собственных алгоритмов.Умение рефлексии сформировано еще недостаточно, пути корректировки деятельности не всегда эффективны. Творческий опыт других привносится в собственную деятельность, адаптируя его к своим индивидуально-творческим способностям; учащиеся вносят организационно-практический вклад в групповую работу, но функции лидера на себя не принимают, умения общения в диалоговом режиме внутри группы, находят пути разрешения конфликтов [29].Творческий уровень. Уровень развития интеллекта соответствует выше среднему или высокому. Учащиеся глубоко владеют знаниями и способами творческой деятельности, умеют увидеть проблему, сформулировать гипотезу, творчески переработать знания, необходимые для ее решения и привлечь дополнительные знания, наметить пути решения проблемы, сделать выводы и обобщения. Ярко выражена критичность мышления, стремление к доказательности, обоснованию своей позиции, потребность в саморазвитии и творчестве. При проведении творческой деятельности ярко выражена активность и самостоятельность; цель деятельности ставится сознательно, определяются пути ее реализации, промежуточные результаты в процессе деятельности глубоко осмысливаются, определяются перспективы работы и пути ее корректировки приводят к эффективности решения проблемы. Критически осмысливают творческий опыт других, модернизируют и совершенствуют его в соответствии со своими индивидуальными способностями, комбинируют нестандартные способы деятельности, что часто приводит к решению проблемы принципиально новым способом. Учащиеся организуют работу в группе на эмоционально-деловой основе, эффективно разрешают конфликтные ситуации, представляют опыт творческой работы внутри и вне группы на высоком уровне общения [29]. Все уровни взаимосвязаны между собой, и каждый последующий обусловлен предыдущим.Таким образом, промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности его психики. Юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа,— собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т. п. Но социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. В юношеском возрасте характерно развитие логического понятийного мышления, склонность к теоретизированию. Характерны отчетливые индивидуальные различия мышления, которые проявляются в предпочтениях определенных учебных предметов, результатах решения различных типов задач, в особенностях когнитивных целей.Выводы по главе 11. Интеллектуальные способности – это индивидуальное свойство личности, являющееся условием успешности решения определенной задачи (проблемы). Конвергентные интеллектуальные способности направленны на поиск единственно правильного результата в соответствии с заданными условиями и требованиями деятельности. Дивергентные способности порождают множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности.2. Дивергентность проявляется: на перцептивном уровне; в способности видеть непроявленные, потенциальные, уникальные свойства явлений; в предпочтении сложных, комплексных, неоднозначных, неструктурированных явлений и объектов; в способности видеть явление в многополярном пространстве, в способности одновременно учитывать или объединять несколько условий, предпосылок и принципов».3. В возрастной психологии возраст старшего школьника (IХ – ХI классы, 15 – 17 лет) относится к ранней юности. Главная социальная задача юношеского возраста — выбор профессии. Общее образование дополняется специальным, профессиональным. Выбор профессии и типа учебного заведения дифференцирует жизненные пути юношей и девушек.4. Мышление у юношей обладает большей организованностью и последовательностью, логичностью; характерны глубина и основательность мысли. Возникает интерес к причинному объяснению явлений. Старшеклассники способны осуществлять опережающее мышление, планирование, выдвижение и самостоятельную проверку гипотез. Продолжается развитие творческого мышления, происходят качественные изменения воссоздающего воображения. Для юношеского возраста характерны отчетливые индивидуальные различия мышления, которые проявляются в предпочтениях определенных учебных предметов, результатах решения различных типов задач, в особенностях когнитивных целей.Глава II. Эмпирическое исследование влияния дивергентного мышления на успешность обучения у старшеклассников2.1. Организация исследованияЦель эмпирического исследования – выявить влияние дивергентного мышления на успешность обучения у старшеклассников.Объект исследования – психологические особенности мышления старшеклассников. Предмет исследования – влияние дивергентного мышления на успешность обучения у старшеклассников.Гипотеза исследования: предполагается, что чем выше уровень дивергентного мышления учащихся старших классов, тем выше их успешность обучения.Задачи эмпирического исследования:1. Определить методики исследования.2. Сформировать выборку исследования.3. Провести оценку успешности обучения старшеклассников.4. Провести диагностику уровня дивергентного мышления учащихся старших классов.5. Выявить взаимосвязь уровня дивергентного мышления и успешности обучения у старшеклассников.6. Сделать выводы по исследованию.Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы №10 г. Серпухов Московской области. В исследовании приняли участие учащиеся 10А класса в количестве 16 человек, из них 9 девушек и 7 юношей. Возраст испытуемых – 15 – 16 лет. В качестве методов исследования использовались: анализ документации, тестирование и статистический метод.Методики исследования:1. Анализ успешности обучения старшеклассников.2. Тест креативности Торренса для диагностики дивергентного мышления.3. Статистическая методика – коэффициент ранговой корреляции Спирмена.Характеристика методик1. Анализ успешности обучения старшеклассников проводился с помощью анализа документации (школьного журнала). В качестве критерия успешности обучения использовались полугодовые оценки успеваемости. При этом отдельно вычислялась средняя оценка по гуманитарным предметам (русский язык, литература, история, иностранный язык) и по физико-математическим предметам (алгебра, геометрия, физика, химия).2. Тест креативности Торренса для диагностики дивергентного мышления.Тест был создан в русле концепции дивергентного мышления Д.Ж. Гилфорда, а так же основывался автором на творческие достижения известных ученых. Тест диагностирует креативные способности, проявляющиеся в творческой продукции.Адаптация теста Е. Торренса проведена Е.Е. Тунник.Тест состоит из двух частей: вербальная батарея и образная батарея. Вербальная часть состоит из 7 субтестов («вопросы», «причины», «следствия», «необычное использование», «необычные вопросы», «невероятная ситуация»). Образная часть состоит из трех субтестов («создание рисунка», «незаконченные фигуры», «повторение линий»). С помощью теста можно не только оценивать развитие вербального и образного творческого мышления, но и получить представление о качественном своеобразии этих отдельных структур креативности у разных людей. Надо отметить, что уровень развития вербальной креативности больше зависит от условий социализации и влияния внешней среды, а уровень развития образной креативности в большей степени связан с врожденными качествами человека.Тест Е. Торренса может применяться в широком возрастном диапазоне, начиная с пяти лет. Для проведения вербальной части отводится 45 минут, для образной 30 минут.В процессе обработки результатов ответы обследуемого, данные им в каждом вербальном субтесте, по следующим параметрам:1. «Беглость» - способность человека генерировать большее количество идей. За каждый адекватный ответ присваивается 1 балл.2. «Гибкость» - умение применять различные стратегии при решении проблем. При подсчете этого параметра определяем количество категорий, к которой можно отнести ответы испытуемого.3. «Оригинальность» - способность придумывать необычные, уникальные ответы. При оценивании 0 баллов присваивается ответам не требующих умственных усилий.1 и 2 балла - ответам содержащие, творческий подход.Для каждого субтеста приводится два списка ответов расценены в от 0 до 2 баллов. Полученные баллы переносятся в бланк фиксации ответов под соответствующими категориями. Затем, суммируются результаты по каждому показателю, переводятся в Т-баллы отдельно. Для получения обобщенного показателя, «Вербальная креативность», необходимо просуммировать полученные Т-баллы по показателям: «Беглость», «Гибкость», «Оригинальность» и поделить на три. Результаты сравниваются с нормативными данными, и выявляется уровень «вербальной креативности».В образной части теста нужно дать оценку ответам испытуемого по пяти показателям: «Беглость», «Оригинальность», «Разработанность», «Название», «Сопротивление замыканию». Они рассчитываются аналогичным образом, как в вербальной части. Но показатели «Название», и «Сопротивление замыканию» они являются новыми. «Название отражает суть рисунка, а показатель «Сопротивление замыканию» - способность не следовать стереотипам.Показатель «Беглость» расценивается только в субтесте №2 «Незаконченные фигуры».