Вход

Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе изучения оперного творчества Н.Римского-Корсакова

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 287283
Дата создания 04 октября 2014
Страниц 26
Мы сможем обработать ваш заказ 28 ноября в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 250руб.
КУПИТЬ

Описание

Заключение
Если заявлять не об уровне обобщений, а о стилевых отличительных чертах, отдельных свойствах — то творчество Римского-Корсакова довольно выучено. Творчество композитора рассматривается в контексте общекультурных направленностей времени, характеризуются как этапы творчества, так и отдельные творения. В книжке М.Рахмановой - заключительной монографии по Римскому-Корсакову — обнаружено то соответствие обобщенности и детализации, которое дозволяет составить представление о композиторе в художественном, публичном контексте и вмести с этим не утрачивать его особенность; поднимаются вопросы исследованности, востребованности креативного наследия композитора, предусматривается прогрессивное состояние проблематики.
При работе с творчеством Римского-Корсакова мы столкнулись с многоуровневы ...

Содержание

Содержание

Введение 3
Глава 1. Оперы Римского-Корсакова 5
1.1 Снегурочка 5
1.2 Садко 8
Глава 2.Анализ и изучение опер Римского-Корсакова в школе 12
2.1 Активизация познавательной деятельности 12
2.2 Изучение творчества Римского-Корсакова в школе 17
Заключение 23
Список используемой литературы 26

Введение

Введение
Творчество и персона Н.А.Римского-Корсакова несут внутри себя поразительное сплетение ясности и скрытности. Его значение в истории русской музыки безоговорочно - Римский-Корсакова оставил отпечаток как один из отцов русской композиторской школы, преподаватель, редактор, дирижер, теоретик, собиратель фольклора, создатель учебников.
В отношении Римского-Корсакова есть такой феномен: признание его наград бесспорно, хотя его музыка звучит редко. В публичном сознании он стает скорее как композитор-сказочник, профессионал необычных образов и колористических эффектов; его подлинное значение мыслителя, воссоздавшего в музыке дух, космизм старого славянского мировоззрения лишь начал формироваться в разумах на этапе Х1Х-ХХ веков. Данный процесс не успел закончиться, потому что был прерван вследствие сложившихся исторических событий. В советскую эпоху эстетические и философские ценности композитора трактовались с точки зрения категорий «нации» и «реализма».
В музыковедческой литературе о Римском-Корсакове присутствует противоречие: одинаковым действиям может быть дана разная интерпретация; создается чувство, что можно найти объяснение любой трактовке, любой позиции. О нем в различное время высказывались такие мнения, как «редкостная "рассредоточенность" мысли» (Р.Ширинян) и «замечательное единство настроя» (И.Лапшин). Тяготение к изображению обрядовой стороны этнического обихода трактовалась и как следование кучкистским заветам и как стилевая романтичная черта, ну а в свете заключительных веяний - как космогоническая картина мира.
Цитата звучит так: «он рассказывает то о стародавней гармонии жизни . ("Снегурочка"), то о дерзновенности жителя нашей планеты и преобразующей мощи его умения ("Садко"), то о "талантах и злодействе" ("Моцарт и Сальери").
Цель данной курсовой работы изучить и проанализировать творчество Н. Римского-Корсакова, рассмотреть какие произведения изучаются в музыкальных школах, как можно активизировать познавательную деятельность или познавательный интерес через эти.
Объект изучения – творчество Римского-Корсакова, влияние его опер на учеников.

Фрагмент работы для ознакомления

Для всех видов деятельности закономерности их построении и протекания едины. Различные виды деятельности, в которые включается школьник и где происходит процесс его развития, – это не сумма слагаемого и не механический конгломерат отдельных частностей. Это единый комплекс необходимых социальных основ, в котором формируется активная личность.Особенное и специфичное для различных видов деятельности составляет их предметность, их объективная предметная содержательная основа, благодаря которой окружающий мир отражается в сознании субъекта во всем своем многообразии.Некоторое своеобразие можно видеть и в психологических особенностях деятельности. Так, игру, например, называют школой воображения; труд и спорт актуализируют сенсомоторные процессы; учение опирается на интеллект; художественная деятельность – в значительной мере на эмоциональные процессы.Было бы, однако, ошибкой, если бы, разложив духовные силы личности на отдельные блоки, мы предоставили развитие воображения – игре, интеллекта – познанию, развитие моторики – спорту и труду и т.д.Педагогический процесс должен учитывать богатейшие психологические основы деятельности в каждом ее виде. Игра действительно школа воображения, и эти особенности следует развивать и в ролевых и в сюжетных играх, но этим не исчерпывается развитие ребенка в игре. Ее возможности для развития не только ребенка, но и взрослого человека неисчерпаемы. Это и путь развития воли (например, игры с правилами), это и способ развития мысли (интеллектуальные игры сопровождают человека всю жизнь), это и средство развития двигательной сферы, и еще многое иное. Подобно этому труд развивает человека всесторонне, и развивает именно личность, поскольку главной основой трудовой деятельности является ее социальное назначение. И вместе с сенсорно-двигательным развитием, как показал еще К.Д. Ушинский, труд развивает все психические процессы, все духовные силы человека. Было бы большой ошибкой утверждать интеллектуализацию учения как единственный выход его в развитие личности. Без опоры на эмоциональные процессы, без развития творческих сил, требующих комплекса мысли, воображения, волевых усилий в преодолении трудностей, учение не обеспечит нужных результатов.Для художественной деятельности, развивающей сферу эмоций, чувств, вызывающей сильные переживания, не менее необходимо обобщение, позволяющее более глубоко проникать в сущность образа, в сферу искусства, отражающего предметный мир.Таким образом, специфика каждого вида деятельности не определяет полного развития какой-либо одной стороны. Деятельность как феномен и как реальная практика в своих общих основах (социальных, психологических, педагогических) едина, и это единство, благодаря многообразию различных видов деятельности, становится значительно богаче. Деятельность как единство в многообразии качественно изменяет духовные и физические силы ребенка. При этом результатом развития личности ребенка следует считать изменение деятельности при активном влиянии его самого – такова диалектика.Стремительное движение научно-технического прогресса, век технического оснащения общественного производства выдвинул на передний край научных исследований проблему человека – основной производительной силы общества. Острейшими стали сейчас проблемы «Человек и общество», «Личность и коллектив», «Индивид и общность».В современной теории обучения главным центром, в котором сходятся исследования всех дидактических вопросов, также является человек, формирование личности обучающегося. И это закономерно. Готовить человека, который смог бы обеспечить не только сегодняшний, но и, главным образом, завтрашний день развития общества, необходимо прежде всего в условиях систематического, повседневного, целеустремленного приобщения молодых поколений к опыту человечества, обобщенному в научных знаниях.Но как это сделать в трудных условиях быстрого обновлении научной информации? Это вопрос наисложнейший, он затрагивает не только проблему обучаемости и обученности молодого человека. Если обучение в школе в современную эпоху призвано формировать личность, то оно должно не только обучать, но еще и воспитывать и развивать, т. е. осуществлять единство взаимообусловленных функций образования, развития и воспитания. Это становится возможным лишь на основе глубокого научного анализа существа и особенностей познавательной деятельности учащихся, предметом которой является познание мира при помощи обобщенного знания о его различных областях.Познавательная деятельность учащихся в школе – необходимый этап подготовки молодых поколений к жизни. Деятельность эта особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Человек, лишенный систематического учения в школьные годы, – обедненный человек, он лишен полноценного развития своего сознания, восприятия мира, освоения духовных ценностей народа.В чем же состоят особенности познавательной деятельности учащихся в школе?Как сказано выше, структура учения школьника по своим компонентам отражает построение любой деятельности. Своеобразие же ее состоит в том, какое место и какой характер в ее протекании имеет каждый из них.Цели деятельности, ее целеполагания, которые определяют длительный процесс учения, объективно выражают ее социальную направленность и обуславливают конечные ее результаты. Вместе с тем исследованиями доказано, что субъективно эти сложные и далекие от непосредственного опыта школьника цели им не всегда осознаются и сам школьник как субъект деятельности не является их непосредственным носителем. Социальная направленность учения обусловлена деятельностью учителя тем в большей мере, чем моложе школьник.Для ученика цели обучения трансформируются в мотивы учебной деятельности. Вот почему смыслообразующим началом деятельности ученика являются его внутренние побуждения, которые, однако, отнюдь не спонтанны, а являются результатом связей и отношений школьника с предметной средой, возникающих в его деятельности.Мотивам учения посвящен ряд исследований в советской психологии и педагогике (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Л.С. Славина, Н.Г. Морозова, М.А. Данилов, В.С. Ильин, Г.И. Щукина и др.). Исследования в этой области утверждают, что учение школьника побуждается не одним, а множеством мотивов. В общей структуре мотивации одни из них играют доминирующую роль, преобладают, другие – подчиненную, иные – слабо заметную. В зависимости от того, какие мотивы преобладают, в зависимости от их силы, их значимости для личности и учение школьника принимает меру значимости для него (Н.Ф. Добрынин)13.Научная классификация мотивов учения полностью еще не сложилась, однако практически принято различать их следующие группы. Социальные мотивы – широкие, отдаленные, перспективные. Словесные обозначения их у школьников проявляются разно, уже в начальных классах («хочу быть образованным», «приносить пользу Родине»). Однако смыслообразующая их роль в учении получает реальное воплощение лишь в старших классах, когда юноша строит жизненные планы, проникает в самосознание, стремится к самопознанию. Вместе с тем тот факт, что все школьники вербально оперируют знанием этих мотивов-целей, позволяет ожидать, что внешние проявления их при благоприятных условиях станут внутренним достоянием личности современного школьника. Познавательные мотивы – составляют другую группу мотивации учения. Это наиболее характерная группа, поскольку она выражает прямое отношение к познанию – предмету учения. Наиболее значимыми мотивами в ней являются познавательные интересы и потребности. Ученику «интересно узнавать новое», «видеть свое продвижение в познании», «проникать в науку», в теоретические основы той предметной области, которая их привлекает. Переоценить реальное значение этих мотивов в учении невозможно, именно они делают самого ученика «открытым» для учения. Познавательные интересы лежат у основания активности, самостоятельности школьника в учении, они формируют и ревностное отношение к школе в целом. Моральные мотивы – иная и очень важная группа. В них выражены существенные стороны формирования личности – ее нравственные отношения прежде всего к людям, к деятельности, к своему месту в обществе и в коллективе. Когда школьник побуждается в учении чувством долга перед родителями, обществом, перед коллективом, он готов преодолевать и трудности и выполнять неинтересное задание. Ответственность, долг, честь коллектива – если все это есть в составе мотивации учения, его социальное назначение в значительной мере осмысливается школьником.Мы назвали лишь основные группы мотивов, их можно дифференцировать и далее. Сила и значимость мотивации в структуре учения школьника становится еще более ясной, если обратиться к такому компоненту познавательной деятельности, как предметные действия. Именно в предметных действиях заключена процессуальная основа учения. Вся его длинная последовательная цепь состоит из решения познавательных и практических задач, которые выражены в предметных действиях ученика. Ученик пишет, читает, считает, решает, моделирует, конструирует, чертит схемы, контурные карты, чертежи, рисует, наблюдает явление, слушает и фиксирует это либо графически, либо в письменной речи, отвечает, участвует в ответах товарищей и т.д. Каждый учебный предмет выдвигает перед учеником множество задач и определяет множество предметных действий учащихся в виде серии самостоятельных работ caмого различного характера, требующих оперирования приобретенными навыками, специальными практическими и познавательными обобщенными умениями.В совершении предметных действий и осуществляется сложнейшая, напряженнейшая работа мысли, памяти, воображения, творчества, всех процессов сознания.В выполнении предметных действий происходит не простой факт «делания» но совершается акт познания, который находится в прямой зависимости от мотива, с одной стороны, и от степени владения умениями, с другой.Успех решения любой задачи зависит, прежде всего, от того, принята она самим школьником или нет, составляет ли она для ученика смысл его учения, видит ли он необходимость ее ocyществления, представляет ли она для его личности интерес, наконец, испытывает ли он потребность в совершении данных предметных действий. Подобно тому, как общая цель учения трансформируется в мотивах его, и познавательная задача, предвосхищающая предметное действие, трансформируется в мотивы данного учебного действия. Различение мотивации деятельности и предметных действий, которое осуществили С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев, необходимо и с точки зрения теоретической и особенно для практики.Мотив деятельности, по утверждению А.Н. Леонтьева, опредмечен, предметный мир является источником внутренних побуждений личности, которая отбирает из окружающего мира то, что отвечает ее потребностям. Но именно внутренние побуждения личности, ее мотивы характеризуют и действия, и ее поступки. От соответствия предметных действий школьника мотивам их выполнения зависит результат познавательного акта в учении. «Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель-учитель по существу работает вслепую», – писал С.Л. Рубинштейн. Основным инструментом, посредством которого направляется и организуется деятельность ребенка, он считает задания: «Для их эффективности нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком. Для этого необходима надлежащая их мотивация. От нас зависит внутреннее содержание и смысл задания для ребенка». Негативная мотивация может нарушить любые самые ценные, самые значительные замыслы учителя. «Вопрос мотивации заданий – различный на разных уровнях развития – заслуживает большего внимания, чем то, которое ему обычно уделяется»,— писал С.Л. Рубинштейн еще в 50-е годы. Выделяя вопрос о побуждениях к учению, видный советский дидакт М.А. Данилов при анализе условий выдвижения познавательных задач утверждал, что любая познавательная задача, которая ставится перед учеником помимо ряда важных дидактических условий (ее посильности, ее актуальности для овладения логикой учебного предмета и др.), должна быть поставлена перед учеником так, чтобы он захотел ее реализовать, решить, чтобы она привлекала бы его и мысли, и чувства, и внутренние стремления. Помимо мотивов предметных действий, для осуществления их на должном уровне необходим еще и тот набор действенного инструментария, который называют способами, операциями, навыками и умениями, непосредственно поставленный на службу учебным действиям.Навык — это стереотипная, автоматизированная операция, необходимая в учении при выполнении тех элементов предметных действий, в которых нужна точность, закрепленность связей, стереотипных действий, которые могут происходить без непосредственного контроля сознания (быстрота беглого чтения, письма, элементарного счета, сосчитывания, проведения точных линий при черчении и др.).Умение — это операция интеллектуального свойства. Умения часто называют знаниями в действии, что свидетельствует о том, что умение всегда оперирует приобретениями знаний. Существенным свойством умений является их обобщенность, вследствие чего они с успехом реализуются в измененных и разнообразных ситуациях. «При изменении внешних обстоятельств, когда человеку приходится вступать в новые отношения со средой, решать новые задачи, ведущим видом деятельности являются умения. При постоянстве среды и стабилизации условий деятельности на первый план выступают навыки».И те и другие операции (способы) представляют для деятельности большую ценность. Собственно, процессуальный аспект учения без наличия прочных, стабильных навыков и мобильно действующих умений и невозможен, и безуспешен.Особое место в современных процессах образования, школьного преподавания, в развитии устойчивого интереса к учению занимает комплексное овладение предметами гуманитарно-художественной направленности, преподавание и изучение искусства. Известно, что предметы искусства побуждают ребенка к активизации своей учебной и творческой деятельности, формируют у него устойчивое эмоционально-эстетическое отношение к действительности. В педагогической литературе констатируется, что непосредственные занятия учащихся, например, музыкально-художественной деятельностью, эффективно способствуют решению задач не только собственно музыкального развития личности, но формированию также и общих способностей школьника, становлению его индивидуальности. На всех возрастных этапах искусство выступает как особая форма духовно-практической деятельности, в процессе которой происходит эмоционально-ценностное самоопределение личности.В настоящее время существует проблема в выявлении, описании и осмыслении общих и конкретных педагогических условий и методических средств, способствовующих активизации познавательной деятельности школьников, формированию и повышению положительной мотивации учения у них на уроках музыки.Эта проблема изучается в научной литературе, как в общетеоретическом, так и в конкретном музыкально-педагогическом смысле.Активное развитие отечественной методики музыкального воспитания и образования (а именно, ее практическое воплощение в массовой педагогике) началось около двадцати лет назад (с 80-х годов 20 века). Разрабатываемые методики и технологии были направлены на поиск общих основ в предметах эстетического цикла и формированию положительной мотивации к предметам эстетического цикла.Урок музыки – это, прежде всего, урок искусства. Потому формирование познавательной мотивации происходит через различные виды музыкальной деятельности:слушание музыки (осознанное её восприятие); хоровое, ансамблевое, сольное пение; музыкально-ритмические движения, пластическое интонирование; дирижирование; импровизация (речевая, вокальная, ритмическая); игра на элементарных музыкальных инструментах; инсценировка песен; музыкальные игры; исполнение тем из прослушиваемых произведений (помогает лучше почувствовать и запомнить музыку). Все эти виды деятельности используются как эффективные приемы, помогающие детям лучше понять и почувствовать музыку. Включенные в урок они способствуют развитию познавательного интереса у школьников. Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли. Проявление творческого начала осуществляется и в размышлениях о музыке, в рисунках на темы полюбившихся музыкальных произведений, небольших литературных сочинений о музыке, музыкальных инструментах, музыкантах, выполнение рефератов, творческих проектов, выполнение различных творческих заданий: создание ребусов, стихотворений, рисунков и т.д.Урок музыки должен приносить радость. Радость творческого самовыражения, радость познания нового. Именно на это направлены методы и приёмы, применяемые на уроках:метод размышления о музыкеметод забегания вперед и возвращения к пройденномуметод музыкальных обобщенийметод эмоциональной драматургииметод создания художественного контекстаметод проблемного изложения материаламетод переинтонированияметод моделирования художественного процессаметод интонационно – стилевого анализаметод импровизацииметод творческих заданийАктивизация творческой деятельности, формирование понавательной мотивации, проблемность в обучении требует нового подхода к наполнению урока музыки. Формировать познавательную активность – это значит стимулировать познавательную деятельность ребёнка, уводя его от стандартов мышления и применяя ранее полученные знания и личный опыт на практике в интересной для ребят форме с непредсказуемым заранее финалом. Собственные выводы и доказательства, добытые учащимися опытным путём, всегда интересны и убедительны. Музыка не является наукой, но принцип научности присущ и уроку искусства, так как любое «знание - это проверенный практикой результат познания действительности, верное её отражение в сознании человека» (БСЭ). Познавательная активность возникает тогда, когда ребёнку не даётся ответ в готовом виде, а тогда, когда он сам ищет решение проблемы. И наоборот, проблемная ситуация возникает тогда, когда у человека есть познавательная потребность и интеллектуальная возможность решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым. Урок–исследование или его элементы в череде привычных занятий активизируют мышление и дают возможность ученикам с разными уровнями развития реализовывать свои способности.2.2 Изучение творчества Римского-Корсакова в школеПрактика музыкального воспитания указывает усиливающееся из года в год обострение парадоксальной ситуации противоборства армии высокообразованных артистов и покупателей музыки, не обеспокоенных повышением собственной музыкальной культуры. Почти все прогрессивные дети, поступающие в музыкальные средние учебные заведения и средние учебные заведения искусств, имеют устойчивое неприятие традиционной музыки и фольклора: они, аналогично, как их родители, любят просто слушать ту музыку, которую дает им радио и TV, не задумываясь о её качестве.Исследование предмета «Музыкальная литература» в ДМШ И ДШИ призвано изменить данную направленность.

Список литературы

Список используемой литературы

1. Абелюк Е. Миф или сказка. М., 1995.
2. Албу А. «Чувство природы» в русской музыкальной классике. И его мировоззренческая сущность. // О композиторском и исполнтитель-ском творчестве русских музыкантов. Научные труды МГК им. П.И.Чайковского. Сб.З. М., 1993, с. 58-71.
3. Асафьев Б. Избранные труды. Т.З, М., 1954.
4. Асафьев Б. (Игорь Глебов). Римский-Корсаков. Опыт характеристики. Пб., 1922.
5. Асафьев Б. Симфонические этюды. П., 1970.
6. Афанасьев А. Поэтические воззрения славян на природу. Т. 1-3. М., 1995.
7. Баева А. Русская опера последней трети XX века (вопросы эволюции жанра). Автореф. дисс. .д-ра иск. М., 2000.
8. Барсова Л. Роль творческой личности в формировании художественной жизни эпохи: па примере творчества Римского-Корсакова. СПб., 2007.
9. Ю.Барт Р. Мифологии. М., 1996.
10. П.Батракова С. Искусство и миф. Из истории живописи XX века. М., 2002.
11. Богданов К. Повседневность и мифология: исследования по семиотике фольклорной действительности. СПб., 2001.
12. Валькова В. Архетип куклы в творчестве Д.Шостаковича. // Миф. Музыка. Обряд. М., 2007, с.95-102.
13. Валькова В. Музыкальный тематизм и мифологическое мышление. // Музыка и миф. Труды ГМПИ им. Гпесиных. Вып. 118. М.,1992, с.40-61.
14. Валькова В. Музыкознание в поисках «вечного»: о понятии «музыкальные архетипы». // Музыковедение к началу века: прошлое и настоящее. Сб.тр. по материалам конф. 24-26 сент.2002. / РАМ им. Гне-синых. М., 2002, с.60-71.
15. Гаспаров Б. Литературные лейтмотивы. Очерки по русской литературе XX века. М.,1993.
16. Гаспаров М. Избранные статьи. М.,1995.
17. Гервер Л. К проблеме «Миф и музыка». // Музыка и миф. Труды ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 118, 1992, с.7-21.
18. Гервер Л. Музыка и музыкальная мифология в творчестве русских поэтов (первые десятилетия XX века). Автореф. дисс. .канд. иск. М., 2000.
19. Гервер Л. Совокупный поэтический текст романсового творчества композитора как объект мифологической реконструкции. // Миф. Музыка. Обряд. М., 2007, с.65-72.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2022