Формирование и разрушение эмоциональной связи между матерью и ребенком (от рождение до 3-х лет)

Таким образом, в данной работе была предпринята попытка рассмотрения и анализа главных концепций соци¬ально-эмоционального развития детей первых месяцев жизни, формирования и разрушения эмоциональной связи между матерью и ребенком. Мы выяснили, что различные авторы придерживаются разных точек зрения относительно эмоциональных отношений между матерью и младенцем.
Начало исследований в данной области приходится на начало XX столетия, когда основателю классического психоана¬лиза 3. Фрейду удалось показать, что удовлетворение биологических потребностей играет важнейшую роль, что материнская забота и младенец являются единым целым.
А. Фрейд была разработана концепция линии развития ребенка, согласно которой, развитие является последовательностью определенных фаз, эта линия связана с постепенны ...

Введение 3
Глава 1. Психоаналитические концепции развития ребенка в раннем возрасте 5
1.1. Ранние психоаналитические концепции 5
1.2. Теория привязанности 16
Глава 2. Исследования отечественных ученых в области социально-эмоционального развития детей в раннем возрасте и эмоциональной связи с матерью 28
2.1. Исследования Л.С. Выготского 28
2.2. Исследования М.И. Лисиной и других отечественных психологов 32
Глава 3. Обзор современных исследований в области формирования и разрушения эмоциональной связи между матерью и ребенком 36
Заключение 48
Список литературы 52

Данная работа посвящена исследованиям в области формирования и разрушения эмоциональной связи между матерью и ребенком в раннем возрасте (от рождения до трех лет). Изучение этой темы является особенно актуальным, поскольку как в зарубежной, так и в отечественной психологии накоплен огромный опыт исследования особенностей эмоциональной связи между матерью и ребенком. Доказано, что эта связь оказывает большое влияние на формирование личности ребенка, его развитие, социальное поведение. Многие психопатологии и нарушения связаны с проблемами в эмоциональной связи с матерью в раннем возрасте, с тем, что эта связь была разрушена. В частности, речь идет о таких нарушениях, как склонность к депрессивным состояниям, гиперактивность или пассивность, трудности в общении, повышенный уровень тревожност и и т.п. Что касается тех концепций, которые будут рассмотрены в данной работе, то они во многом дополняют друг друга и позволяют комплексно исследовать проблему формирования и разрушения эмоциональной связи между матерью и ребенком в раннем возрасте, особенностей взаимоотношений между матерью и ребенком в возрасте от рождения до трех лет.
Главная цель работы состоит в подробно рассмотрении и анализе существующих исследований в области взаимоотношений между матерью и ребенком в раннем возрасте.
В связи с поставленной целью необходимо выполнить следующие задачи:
1. Провести анализ психоаналитических концепций развития ребенка в раннем возрасте в аспекте формирования эмоциональной связи с матерью.
2. Рассмотреть исследования результатов отделения ребенка от матери и социального поведения ребенка и матери.
3. Изучить исследования отечественных ученых в области социально-эмоционального развития детей в раннем возрасте и их эмоциональной связи с матерью.
4. Охарактеризовать современные исследования в области раннего развития и формирования эмоциональной связи с матерью, разрушения этой связи.
Теоретической базой для работы послужили труды отечественных и зарубежных психологов, посвященные проблемам раннего развития, формирования и разрушения эмоциональной связи с матерью в возрасте от рождения до трех лет.
Объект исследования – исследования психологов в области формирования и разрушения эмоциональной связи между матерью и ребенком.
Предмет исследования – особенности процессов формирования и разрушения эмоциональной связи между матерью и ребенком (на основе исследований зарубежных и отечественных ученых).
Структура работы подчинена цели и задачам исследования. Работа включает в себя введение, три главы, заключение и список использованной литературы.
Во введении дается краткая характеристика исследования.
Первая глава посвящена психоаналитическим концепциям развития ребенка в раннем возрасте и исследованиям результатов отделения ребенка от матери.
Во второй главе проводится анализ исследований отечественных ученых в области социально-эмоционального развития детей в раннем возрасте и их эмоциональной связи с матерью.
Третья глава посвящена современным исследованиям в данной области.
В заключении представлены основные выводы по исследованию.

Такие младенцы в большей мере обращают внимание на окружение, они избегают вступать в контакт и взаимодействие после возвращения матери, а некоторыми мать и вовсе игнорируется.
Младенцы, отнесенные к группе «С» — небезопасной привязанности амбивалентно-сопро­тивляющегося типа (около 12%), даже в первых эпизодах в присут­ствии матери проявляют тревогу и некоторую амбивалентность во взаимодействии и очень негативно реагируют, когда мать покидает комнату. Ситуация воссоединения достаточно интересна: они ведут себя так, как будто близкий контакт с матерью для них очень важен, однако на самом деле они оказывают сопротивление этому взаимодействию и контакту (Ainsworth etal., 1978).
Наконец, к группе «D» — небезопасной привязанности дезорганизованного типа — были отнесены младенцы, демонстрирующие реакции аномального, противоречивого характера, даже боялись матери (Main, Solomon, 1990)35.
Как отмечает М. Аинсворт, существует зависимость типа привязанности от того, каким был предыдущий опыт взаимодействия между ребенком и матерью. Если мать чувствительно относится к ребенку, то привязанность чаще всего является безопасного типа. В стрессовой ситуации младенец, чтобы уменьшить неприятное чувство опасности, выбирает в качестве ориентира мать и начинает двигаться в её направлении. Одна­ко в некоторых случаях, если имел место негативный опыт в отношениях, возможно проявление ребенком в стрессовых ситуациях амбива­лентного отношения, он может начать сопротивляться или избегать взаимодействия с матерью (Ainsworth etal., 1978)36.
Полученные данные исследований показали, что установление связи в ранних контактах матери и ребенка (это первые часы после рождения) – это первый шаг к привязанности (Klaus, Kennell, 1982a). Тем не менее, результаты в данной области отличаются противоречивостью.
В одном из исследований сразу после родов матери экспериментальной группы держали новорожденных детей на руках в течение 30 минут. Для матерей контрольной группы была сохранена стандартная процедура отделения ребенка. Половина ма­терей и детей в каждой из групп имела более долгий контакт — в до­полнение к регулярному кормлению дети находились с мамами 5 ча­сов в день. Другой половине матерей каждой группы детей приноси­ли только 5 раз в день на 30 минут37.
Наблюдения показали, что те матери, у которых имелся ранний контакт с ребенком, стремились больше прикоснуться к младенцу, прижимали его к себе в течение первых пяти дней. Однако на восьмой и десятый дни эти различия с матерями, у которых отсутствовал ранний кон­такт, постепенно нивелировались. Также следует сказать о влиянии ранних контактов на последующее взаимодействие, но только у матерей, планирующих беременность (Grossmanetal., 1981).
Другое исследование также показало, что взаимодействие между матерью и младенцем зависит от того, каким образом она относилась к беременности (Mebert, 1991). Различий между матерями, которые имели и не имели ежедневный пятичасовой контакт с детьми, обнаружено не было (Grossman etal., 1981). В другом исследовании было выявлено, что младенцы, которые рождались недоношенными и были госпитализированы сразу после рождения, де­монстрировали в двенадцать месяцев реакции привязанности, которые не отличались от других детей. Таким образом, долговременные про­блемы после раннего отделения детей от родителей отсутствовали (Rode et al., 1981). В то же время для некоторых родителей именно контакт с новорожденным являлся основой гармоничных взаимоотноше­ний с ребенком (Klaus, Kennell, 1982a). Возможно установление сильных эмоциональных свя­зей между матерью и усыновленным младен­цем даже если первые контакты между ними происходят через часы, дни и годы после рождения (Mussen et al., 1990)38.
Были проведены исследования, которые показали стабильный характер проявления типа привязанности у ребенка со временем, наличие связи между привязанностью и дальнейшим развити­ем. Было обнаружено, что различия в привязанности отражаются в характере проявления эмоций (Shilleret al., 1986), торможении поведения и робости (Calkins, Fox, 1992), в знаниях о себе и о матери (Pipp et al., 1992), в упорстве и энтузиазме при выполнении ребенком задания, в качестве игры, в решении проблем (Beckwith, 1990)39.
Если тринадцатимесячных младенцев, имеющих не­безопасную, ненадежную привязанность и сопротивление, кратковременно отделяли от матери, то у них начал проявляться по сравнению с безопасно привязанными одинаковый по дли­тельности гнев, однако в меньшей степени они проявляли интерес и в большей мере печаль (Shilleret al., 1986). Дети с безопасной привязанностью к матери в двухлетнем воз­расте проявляли большую настойчивость при решении проблем, принимали помощь матери, проявляли в меньшей мере реакции дистресса и больше положитель­ных аффектов, они в большей степени занимались исследований живых и неодушевлен­ных объектов, использовали инструменты, больше сотрудничали и отличались уступчивостью. Надежно привязанные в младенчестве к матери дети оказывались более готовыми к тем небольшим требованиям, ограничениям, ролям, которые начинаются на втором году жизни. В три года такие дети проявляют большую общительность с другими детьми, а в более позднем возрасте они обладают большей самооценкой, положительными аффектами, эмпатией, компетентностью в общении со сверстниками (Beckwith, 1990; Field, 1990; Mussenetal., 1990; Ericksonetal., 1992). Также удалось получить данные о том, что вид привязанности передается из поколения в поколение (Fonagyetal., 1991; Steele etal., 1996)40.
Выводы. Таким образом, роль психоаналитических концепций в исследований эмоциональной связи между матерью и ребенком действительно огромна. Основное внимание здесь следует обратить на теорию привязанности
Если проанализировать основные её положения и экспериментальные данные, то мы увидим, что Дж. Боулби были выдвинуты идеи, которые базируются, с одной стороны, на этологических открытиях, а с другой — на критике психоанализа. Им подвергались критике представления психоаналитиков, он полагал, что психоанализ не принимает в расчет действительно существующую реальную опасность и угрозу со стороны окружающей среды, что существует не только проекция внутренних чувств-опасностей (например, речь идет о гневе или ненависти) на нейтральную или благоприят­ную окружающую среду. Он считал, что система привязанности является жизненно необходимой для ребенка. Некоторыми представителями психоанализа Дж. Боулби был обвинен в том, что им игнорировалась роль психичес­ких феноменов и бихевиоризме. Тем не менее, основатель теории привязанности отмечал, что те привязанности, стимулы, которые вызывают активизацию поведения привязанности, могут носить как внешний, так и интрапсихический характер.
Дж. Боулби была подвергнута критике психоаналитическая картина развития личности, в которой каждая фаза - оральная, анальная, фалличес­кая и генитальная — следуют друг за другом в линейном виде. Он предложил эпигенетичес­кую модель (Holmes, 1993), где являются возможными отдельные линии развития и результат зависит от того, каким образом осуществляется взаимодействие организма и окружающей среды. Хотя у развивающегося ребенка есть склонность к созданию привязанностей, существует зависимость природы данных привязанностей и их динамики от родителей и окружения.
Экспериментальные работы по теории привязанности позволили внести большую ясность в проблему того, в какой мере факторы социального риска влияют на тип отношений между матерью и младенцем, в частности, речь идет о возрасте, образо­вании матери, уровне дохода и социальной поддержки в семье, на­личии хронического соматического заболевания или психопатологии у членов семьи (Beckwith, 1990; Krauss, Jacobs, 1990)41.
Было показано, что от того, насколько мать была привязана к своим родителям в детстве, зависит её эмоциональная связь с ребенком (Ricks, 1985; Fonagyetal., 1991; Steeletal., 1996).
Также следует сказать о работах, показывающих с одной стороны, непостоянство и сла­бость отмеченной выше связи между отзывчивостью и сенситивностью матери и качеством привязанности младенца (Rosen, Rothbaum, 1993), а с другой — о влиянии на взаимодействие личностных качеств матери. В частности, здесь речь идет о влиянии того, каким образом мать выражает эмоции, насколько она общительна и демонстрирует эмпатию (Izard et al., 1991)42.
В целом, теория Дж. Боулби была воспринята психоаналитиками негативно. А. Фрейд и ее сторонники в качестве критики отмечали, что такие значимые аспекты психо­анализа, как положения об Эдиповом комплексе и инфантильной сексуальности, в работах Дж. Боулби утратили свою значимость (см.: Holmes, 1993)43.
М. Клайн и ее последователями, выдвигавшими агрессию как основной определяющий развитие ребенка фактор (см.: Bretherton, 1992), считалось, что Дж. Боулби предал пси­хоаналитические принципы, «загрязнил» психоанализ бихеви­оризмом, сделал попытку избавиться от того, что составляет суть психоанализа – речь идет о внутреннем мире детских фантазий.
Тем не менее, несмотря на то, что психоаналитиками идеи Дж. Боулби оказались невостребованными, именно они стали началом попытки модернизации психоаналитической пси­хологии и поиска биологических основ социальных отношений ребенка. Вне всякого сомнения, теория привязанности – это одна из важнейших теорий детского развития, которая стала началом крупномасштабных и обстоятельных научных исследований в области социально-эмоционального развития ребенка44.
Глава 2. Исследования отечественных ученых в области социально-эмоционального развития детей в раннем возрасте и эмоциональной связи с матерью
2.1. Исследования Л.С. Выготского
Далее мы обратимся к рассмотрению концепций и исследований отечественной психологии.
Здесь в качестве наиболее перспективного подхода к исследованию детской психики в раннем возрасте следует выделить концепцию психического развития Л.С. Вы­готского (Выготский, 1982-1984), а также концепции деятельности А.Н. Ле­онтьева (Леонтьев, 1972) и концепции о генезисе общения М.И. Ли­синой (Общение..., 1974; Лисина, 1986).
В рамках этих исследований младенец рассматривается как социальное существо, которое после рождения попадает в мир людей, живущий по своим культурным и историческим законам, ребенок начинает реализовать в этом мире активность, занимаясь деятельностью (Ме­щерякова, Авдеева, 1993; Смирнова, 1996).
Новорожденный период Л.С. Выготский рассматривает как переходный этап от внутриутробного к внеутробному развитию. Он полагал, что первый контакт ребенка с матерью носит настолько тесный характер, что здесь уместно рассматривать его как слитное существование, чем контактное: «Подобно тому как ребенок актом рождения лишь физически отделяется от матери, точно также психически он лишь постепенно выделяет действующие на него раздражения...»45.
Автор полагает, что основное новообразование новорожденного периода автор - это индивидуальная психическая жизнь, своеобра­зие которой заключается в том, что преобладают недифференцированные пере­живания, я и собственные переживания и не отделяются от восприятия окружающего мира, здесь также подразумевается единство впечатлений и окрашивающего их аф­фекта или чувственного тона.
В социальном поведении, как полагал Л.С. Выготский, подобный уровень психической жизни является причиной того, что новорожденным «не обнаруживаются никакие специфические формы социального поведения», в этот период социальность ребенка характе­ризует полная пассивность. В его поведении и сознании не может выявлено то, что может являться свидетельством социального переживания как такового. Согласно мнению Л.С. Выготского, примитивная особенность психической жизни заключается в выделении фигуры взрослого человека из фона ситуации, который по сути является аморфным. «Например, лицо матери, его выразительные движения вызывают у ребенка реакцию задолго до того, как ребенок способен к раздельному восприятию формы, цвета или величины»46.
Тем не менее, автор отмечает слитность и нераздельность вплетения отношений новорожденного к взрослому в базовые жизненные отправления ребенка, таким образом, невозможно выделение их как реакций дифференцированного характера. Он полагает, что социальные впечатления и реакции появляются примерно к перио­ду между 2-м и 3-м месяцем, т.е. после новорожденного периода.
В процессе анализа следующего периода развития ребенка Л.С. Выготс­кий продемонстировал, что существует при том глубокая социальность младенческого возраста, причем, социальность эта достаточно своеобразна, её определяет полная био­логическая беспомощность и приспособление к действительнос­ти посредством других в ситуации сотрудничества и лишенность главных средств социального общения в форме человеческой речи. Организация жизни ребенка такова, что он принужден максимально общаться со взрослыми, однако общаться бессловесно, безмолвно. Как полагал Л. Выготский, существует противоречие между максимальной социально­стью младенца (ситуация, в которой находится младенец) и мини­мальными возможностями общения. Это противоречие выступает в качестве базы развития ребенка в раннем возрасте (младенчество)47.
Л.С. Выготский полагал, что на смену пассивности в отношении ребенка к миру приходит реципиирующий ин­терес, имеющий форму повышенного внимания как к собственным, так и внешним раздражениям. У ребенка появляется возможность выхода в собственной активности за пределы непосредственных влечений и тенденций инстинктивного характера. Автор полагает, что после 5-го месяца наблюдается появление отличающегося от про­стого ответа на раздражение активного интереса к окружающему. Знаменательный поворотным пунктом здесь является 10-й ме­сяц, когда «по исчезновению бесцельных движений наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: пер­вое применение орудия и употребление слов, выражающих желание»48.
Л.С. Выготским было выдвинуто положение о внедрении всей личной активности младенца в его социальные отношения. От­ношение ребенка к внешнему миру всегда является отношением через дру­гого человека, здесь речь идет о включении всех социальных проявлений младенца в его конкретную актуальную ситуацию, образовании с ней слитного и нераздельного целого. Автор полагает, что взрослый человек является центром каждой ситуации ребенка, находящегося в младенческом возрасте. Если взрослый отсутствует, то младенец по сути беспомощен, его активность носит ограниченный и стесненный характер.
Именно взрослый человек определяет смысл любой ситуации для ребенка, а отношение младенца к мире – это по сути зависимая и производная величина от непосредственного отношения ребенка к взрослому человеку.
То есть, для ребенка самым естественным путем к внешнему миру является тот путь, который связан с другим, взрослым человеком.
Данный положения выступили в качестве основы для того, чтобы описать сознание младенца – основное новообразование младенческого возраста: «Психи­ка младенца с первого момента его жизни включена в общее бытие с другими людьми... Ребенок находится не столько в контакте с миром безжизненных внешних раздражений, сколько сквозь и через него в гораздо более внутренней, хотя и примитивной общности с окружа­ющими его личностями»49.
Л.С. Выготским данное сознание психической общности обозначено как сознание «пра-мы»50.
До того, как Л.С. Выготский начал анализировать младенческий возраст, в отечественной психологии преобладающей являлась точка зрения о том, что избавление от готовых, врожденных механизмов поведения может помочь человеку стать пластичным, реализовать свои способности.
Однако Выготский выступил с опровержением этих биологизаторских по своей сути концепций, он показал, что индивидуальная психическая жизнь, которая зарождается в конце периода новорожденное и находит свое проявление в форме сознания психической общности «пра-мы» к концу младенческого возраста, является социальной по происхождению, источником её возникновения является общение с окружающими взрослыми людьми.
Е.О. Смирнова полагала, что сам процесс общения между взрослыми и ребенком не был исследован в достаточной мере полно. В исследованиях Л.С. Выготского взрослый выступал «как абст­рактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, интеллектуальных операций, правил поведения, т.е. как посредник между ребенком и культурой, но не как живой конкретный человек»51.
2.2. Исследования М.И. Лисиной и других отечественных психологов
М.И. Лисина и её сотрудники занялись исследованием вопроса о том, какие процессы происходят в общении между взрослым и ребенком, каким образом передаются культурные нормы в результате этого общения. Ею были продолжены идеи Л.С. Выготского и А. В. Запорожца, согласно которым психическое развитие ребенка определяется усвоением опыта предыдущих поколений, иными словами, можно говорить о социальном наследовании.
С точки зрения М. И. Лисиной, в период новорожденное ребенок не испытывает потребности в общении с окружающими людь­ми, отсутствует реальное общение.
Первый ме­сяц – это жизненный этап, на котором происходит совершение пер­воначальной подготовки младенца к контактам с окружающими людь­ми, ребенок физически адаптируется к внешним условиям жизни и формируется собственно потребность в общении. Согласно мнению автора, потребность в общении не носит врожденного характера, основой её является синтез иных врожденных потребностей – органического характера (в пище, тепле и др.) и новые впечатления52.
Сигналы дискомфорта, свя­занные с удовлетворением органических потребностей и не адресо­ванные в первые дни жизни никому конкретно, привлекают внима­ние взрослых, и наблюдается взаимодействие, но не общение. Для удовлетворения потребности в новых впечатлениях наиболее инфор­мативным объектом в окружающем мире является взрослый чело­век. В качестве решающих условий становления потребности в об­щении М.И. Лисина рассматривает отношение и инициативные об­ращения взрослого. Если «близкий взрослый ограничится тем, что станет только кормить и перепеленывать малыша, то последний долго может оставаться в своем исходном состоянии погруженности в дре­моту и отчужденности от всего происходящего». С ее точки зрения, взрослый с первых дней относится к ребенку как к личности и партнеру по общению, наделяя его действия смыслом и значением. Такое поведение взрослого задает «зону ближайшего раз­вития» ребенка, предоставляя возможность открывать субъектные, личностные качества себя самого и взрослого53.
Результаты экспериментальных исследований под руководством М.И. Ли­синой показали, что в общении наблюдается развитие познавательной актив­ности детей (Смирнова, 1980), что очень важны аффективно-личностные связи в развитии детей во младенческом воз­расте (Мещерякова, 1982; Мещерякова, Авдеева, 1993).
Основываясь на том, что исходное лич­ностное образование в младенческом возрасте – это активность ребенка, преобладание инициативности над реактивностью, С.Ю. Мещеряковой (1988) удалось показать, что в условиях семейного воспи­тания уже в первом полугодии жизни активность к окружающим людям, к себе (к своему отражению в зеркале) и предметному миру зависит от того, как ребенок общается со взрослыми. В этом возрасте взаимо­действие с предметами не обладает самостоятельным значением в контексте формирования активности, в с пяти месяцев оказывает влияние на развитие актив­ности по отношению к предметам, однако данный опыт не имеет значимости для сферы отношений со взрослыми людьми.
Также исследования показали, что первое полугодие жизни связано с развитием образа себя на основе общения со взрослы­ми. Причем, ребенок в этом общении переживает себя как субъект ком­муникативной деятельности, а во втором полугодии на основе предметно-манипулятивной деятельности - и как субъект действий предметно-практического характера (Мещерякова, Авдеева, 1993)54.