«Нейропсихологический подход к анализу причин возникновения трудностей в обучении у второклассников»

Данное исследование было предпринято с целью анализа причин возникновения трудностей в обучении у второклассников на основе нейропсихологического подхода.
В ходе достижения цели был поставлен и решен ряд задач.
В ходе теоретического анализа научной литературы выяснилось, что, трудности в обучении являются причинами неуспеваемости у школьников уже в начальных классах. В большинстве своем это дети с нормальным психическим развитием, но имеющие недостаточный уровень сформированности отдельных психических функций, интеллектуальную пассивность.В последнее время значительно увеличилось число детей со школьными проблемами. Наиболее часто встречаются проблемы с энергетическими затратами на учебную деятельность, повышенная утомляемость, истощаемость детей, вызывающая колебания, а затем и полное пад ...

Введение 3
Глава I. Теоретический анализ трудностей в обучении у второклассников на основе нейропсихологического подхода 5
1.1. Трудности в обучении младших школьников 5
1.2. Нейропсихологический подход к трудностям в обучении младших школьников 11
Глава II. Эмпирическое исследование трудностей в обучении у второклассников на основе нейропсихологического подхода 17
2.1. Организация исследования 17
2.2. Результаты исследования 22
Выводы по исследованию 29
Заключение 30
Список литературы 32

Актуальность. Освоение любой деятельности сопряжено с определенными трудностями. Учебная деятельность, в силу своей специфики, обладает объективной сложностью, так как учащийся постоянно осваивает то, чего он раньше не знал, чем не владел. Одни школьники преодолевают эти трудности относительно легко, другие – только путем мобилизации всех своих ресурсов, третьи – без посторонней помощи не способны самостоятельно разрешить возникшие проблемы. Особую остроту данная проблема приобретает в младшем школьном возрасте. Это связано с тем, что младший школьник только постепенно погружается в атмосферу школьной жизни, учебная деятельность предъявляет к нему такие требования, которые не предъявлялись на предшествующих этапах его развития. Трудности обучения в начальных классах существенно мешают овла дению ребенком обязательной школьной программой.
В первом классе многие дети дезадаптированы в школьной жизни в силу многих психологических и социальных причин (привыкание к режиму, коммуникативные проблемы, неподготовленность, нарушения дисциплины, тревожность и т.д.). Во втором классе состояние детей стабилизируется и уже практически невозможно встретить дезадаптированных школьников. Поэтому трудности в обучении актуально рассматривать со второго класса, когда на первый план выходят индивидуальные нейропсихические причины проблем в обучении.
Согласно принципу динамической организации высших психическихфункций, состав звеньев (компонентов), функциональныхсистем меняется в ходе развития. Степень сформированности высших психических функций ребенка помимо гетерогенного развития мозговых структур определяется индивидуальнымиособенностями развития, которые, в свою очередь, вомногом зависят от его генетических особенностей и такой важнойсоставляющей развития, как социальные, средовые условия онтогенеза, от их качества и интенсивности. Несформированность любого из функциональных звеньев (компонентов) системы по-разному влияет на развитие функции в целом.
Увеличение числа неуспевающих детей в последнее десятилетие по-требовало обратиться к исследованию когнитивных процессов и отдельных операций у школьников младших классов. Нейропсихологический подход успешно применялся в изучении трудностей школьного обучения (Ахутина Т. В. Корсакова Н.К. Микадзе Ю.В., Полонская Н.Н., Яблокова Л.В., Семенович А. В., Симерницкая Э.Г., Цветкова Л.С., и др.). Однако таких исследований в нейропсихологической практики еще недостаточно, чтобы обрисовать полную картину причин трудностей обучения и построения их коррекции.
Цель исследования – анализ причин возникновения трудностей в обучении у второклассников на основе нейропсихологического подхода.
Объект исследования – трудности обучения младших школьников.
Предмет исследования – причины возникновения трудностей в обу-чении у второклассников с точки зрения нейропсихологического подхода.
Гипотеза исследования – причиной неуспеваемости второклассников является несформированность отдельных психических операций и функций, на коррекцию которых должна быть направлена педагогическая работа.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ трудностей в обучении у второ-классников на основе нейропсихологического подхода.
2. Организовать и провести эмпирическое исследование трудностей в обучении у второклассников на основе нейропсихологического подхода.
3. Сделать выводы по исследованию.
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, тестирование.

Интеллектуальная пассивность связана с определенными внешними воздействиями. Она имеет приобретенный, обусловленный воспитанием характер, условно-рефлекторное происхождение [6]. Таким образом, трудности в обучении являются причинами неуспеваемости у школьников уже в начальных классах. В целом это дети с нормальным психическим развитием, но имеющие недостаточный уровень сформированности отдельных психических функций, интеллектуальную пассивность.1.2. Нейропсихологический подход к трудностям в обучении младших школьниковНа основе исследований (Н.А. Подымов, Е.А. Домырева, М. Тышкова, Е.Е. Данилова, В.В. Ковалев, Д.Н. Исаев, А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, Н.П. Локалова, Л.С. Славина, Н.Ф. Круглова, Н.П. Слободяник, А.Р. Лурия, Н.Я. Семаго, Ю.К. Бабанский и др.) можно выделить несколько групп трудностей при усвоении учебного материала и их причин.Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения (нестабильность графических форм, отсутствие связных движений при письме, низким уровнем понимания читаемого, очень медленный темп и т.п.). Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются: несформированность зрительно-двигательных координаций, недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки, недостатки в развитии микромоторики, смешивание близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, затруднение осуществления синтеза смысловых единиц текста.Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем: замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв, недописывание слов и предложений, трудности понимания слов, незнание отношений между смежными числами, трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план, неумение решать задачи. Причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть: несформированность пространственных представлений, недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза, недостатки фонетико-фонематического восприятия, недостатки в развитии познавательных процессов.Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть: неумение обнаруживать свои ошибки, выполнение требований учителя не в полном объеме.Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. Излишняя медлительность или наоборот торопливость [8].Н.П. Локалова в своих исследованиях установила, что почти 70 % всех трудностей, которые младшие школьники испытывают в процессе обучения, вызваны недостаточным развитием процессов анализа и синтеза, различными по своему характеру и проявлениям, а значит, более низким, чем требует процесс школьного обучения от детей этого возраста, уровнем развития нейрофизиологических механизмов когнитивной деятельности [10].Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина выделили ряд школьных трудностей, проранжировали их, а также определили возможные причины данных трудностей: Примерно 20% детей из класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин – низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой “неразвитости орфографической зоркости”. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач - плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности [1].Т.В. Ахутина трудности обучения вызывает с парциальной слабостью отдельных психических функций или их компонентов. Как показывают современные исследования по нейропсихологии нормы, наличие относительно сильных и относительно слабых психических функций или их компонентов, иначе говоря, неравномерность их развития является закономерностью, а не отклонением в развитии. Неравномерность развития ВПФ определяется индивидуальной генетической программой развития и средовыми. У детей группы нормы их относительно слабые процессы отчетливо дают себя знать при утомлении, у детей с трудностями обучения неравномерность функций выражена сильнее, ребенок не может компенсировать свои слабые стороны за счет сильных сторон, он начинает не соответствовать социальной норме, что и фиксирует учитель [2].Чтение, письмо, решение математических задач так же, как и устная речь, и ее понимание, представляют собой с точки зрения нейропсихологии сложные функциональные системы, состоящие из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование всей системы. Один и тот же компонент может входить в разные функциональные системы. Так, фонематический слух (возможность различать звуки речи) необходим для восприятия устной речи, письма, чтения, однако его роль в решении задач минимальна. Зрительный анализ, узнавание и запоминание зрительных образов букв и слов необходимы в первую очередь для чтения.Развитие психических функций у ребенка – длительный процесс; одни функции формируются раньше, другие – позже. В том случае, когда эта неравномерность развития выражена сильно, когда ребенок не может за счет своих сильных звеньев скомпенсировать слабые, он начинает не соответствовать социальным требованиям [3].Т.В. Ахутина выделяет следующие трудности:1. Трудность в поддержании оптимального уровня активности. Такие дети не сразу входят в рабочее состояние, а поработав, быстро устают – их работоспособность колеблется и скоро угасает. Их письменные задания часто оказываются незавершенными, а ошибки к концу выполнения задания становятся более частыми и грубыми. Им требуется повышение мотивации, эмоциональный «разогрев» и дозировка заданий, смена видов деятельности.2. Трудность поддержания оптимального уровня бодрствования – это гиперактивность. Гиперактивным детям без нарушения внимания трудно поддерживать дисциплину в школе и дома, но проблем с обучением может не быть. Однако проблемы с произвольным вниманием отчетливо осложняют обучение в школе.3. Отставание в функциях программирования и контроля деятельности. Часто эти дети непоседливы, им нужно постоянно двигаться, некоторые замедленные, вялые, недостаточно активные. Объединяют детей трудности планирования и планомерного выполнения действия: дети не сразу включаются в задание, их ориентировочная деятельность хаотична и неполна, они легко отвлекаются на посторонние раздражители, соскальзывают на более упроченный вариант выполнения действия, часто не доводят действие до конца и не сверяют результат действия с его образцом или замыслом. Основными причинами появления у них ошибок являются упрощение программ и патологическая инертность (трудности оттормаживания стереотипного ответа, сокращение объема рабочей памяти и трудности переключения). Этим детям постоянно нужна организующая помощь педагога, поскольку самоорганизация – их самое уязвимое место.4. Отставание в развитии функции переработки информации: слуховой, кинестетической (ощущения, поступающие от двигающихся органов), зрительной, зрительно-пространственной. При задержке развития функции переработки слуховой и кинестетической информации страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности чтения ребенок пытается компенсировать «угадывающим» чтением. В письме, кроме замен близких звуков, встречаются еще и замены близких графем. Основной путь коррекции в этих случаях – детальная проработка с внешними опорами при использовании сильных сохранных звеньев [3]. По данным Н.М. Пылаевой, трудности обучения вызываются следующими причинами:1. Сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестических процессов, недостаточная сформированность речи (как наиболее энергоемкой функции).2. Недостаточное развитие функций программирования и контроля.3. Зрительно-пространственные и квазипространственные трудности.4-е и 5-е места делят трудности переработки слуховой (слухоречевой) и зрительной (зрительно-вербальной) информации [16].Таким образом, в последнее время значительно увеличилось число детей со школьными проблемами. Наиболее часто встречаются проблемы с энергетическими затратами на учебную деятельность, повышенная утомляемость, истощаемость детей, вызывающая колебания, а затем и полное падение внимания и интереса к учебной деятельности. С позиции нейропсихологического подхода трудности обучения связаны с парциальной слабостью отдельных психических функций или их компонентов. Потому преодоление школьных трудностей у детей должно быть в виде комплексного подхода, включающего в себя работу такого уровня, которая бы обеспечивала успешное осуществление учебной деятельности младшего школьника. Успешность преодоления трудностей в обучении связана подбором точных диагностических методик, а также использованием систематизированных коррекционных воздействий, оказывающих интенсивное стимулирующее влияние на психическое развитие ребенка и на отдельные компоненты и функции, ослабленные у конкретного учащегося.Глава II. Эмпирическое исследование трудностей в обучении у второклассников на основе нейропсихологического подхода 2.1. Организация исследованияЭмпирическое исследование трудностей в обучении у второклассников было организовано на базе вторых классов общеобразовательной школы. Для участия в исследовании были отобраны 20 второклассников с низкой успеваемостью в обучении (из них 9 девочек и 11 мальчиков).Для диагностики детей применялись следующие методики:Графическая проба; Тест В. Поппельрейтера «Опознание наложенных изображений»;Проба на завершение фраз;Проба на запоминание двух групп по три слова;Проба «Четвертый лишний».Характеристика методик1. Графическая проба позволяет оценить возможность усвоения двигательной программы, ее автоматизации, возможности переключения с одного движения на другое при выполнении графических серийных движений. Движения максимально приближены по своему характеру к письму. Проба дает информацию о развитии зрительно-моторных координации и пространственных представлений ребенка. Процедура проведения. Ребенку предъявляется письменный образец из двух сменяющихся звеньев (ПУ) и он продолжает его до конца строки по ширине листа размера (А4). Ребенка просят по возможности не отрывать ручку от бумаги в ходе выполнения задания.Фиксируется время выполнения задания и подсчитывается количество выполненных ребенком серий из двух элементов. При появлении грубых ошибок исследователь указывает на них ребенку.Система оценки. Анализируются два показателя: характер ошибок серийной организации и временные характеристики выполнения.1. Ошибки серийной организации: 0 — безошибочное выполнение; 1 — компенсаторное изменение программы по типу расподобления (разная величина элементов); 2 — искажение программы по типу уподобления (появление площадки между элементами, замена вертикальных линий пологими), единичные персеверации; 3 — стойкая тенденция к персеверациям с самостоятельной коррекцией ошибок; 4 — стойкие персеверации упрощенной программы [14, с.20].2. Среднее время написания одной серии. Этот параметр кроме нейродинамических особенностей может отражать успешность автоматизации двигательного навыка. Нормой является период 4 – 6 минут.2. Тест В.Поппельрейтера «Опознание наложенных изображений»Ребенку предъявляют карточку с рисунками трех частично перекрывающих друг друга изображений и спрашивают, что там нарисовано.В случае затруднений и ошибочных ответов ребенку оказывается стимулирующая помощь, а затем предлагается обвести контур изображения.Система оценки. За опознание каждого изображения ставился один балл, т.е. за эту пробу ребенок может получить максимально 3 балла. Для второклассников нормой является безошибочное опознание всех трех предметов. К ошибкам зрительного восприятия относятся такие, когда один предмет заменяется другим, близким по перцептивному образу. Так, контурное изображение елки воспринимается как разлитая вода или в контексте с рыбой определяется как река или море, осьминог. Тарелка воспринимается как прыгалки или пояс, браслет, леска, колесо. Возникают и вербально-перцептивные замены — тарелку называют блюдцем, миской, сковородой, тазом, блюдечком с ложечкой.При выполнении этой пробы дети чаще всего демонстрируют ошибки опознания предметных контурных изображений предметов. Некоторые дети видят дополнительные предметы, они вычленяют их из основного предмета (например, рыбы), превращая фрагменты изображения в отдельные самостоятельные предметы [14, с.53]. 3. Проба на завершение фразПроба направлена на исследование возможности грамматически правильного построения фразы при необходимости употребления сложных союзов (что может быть связано с развитием передней речевой зоны), а также понимания сложных логико-грамматических отношений (что определяется зрелостью левополушарных структур головного мозга, его теменных структур в первую очередь).Процедура проведения. Ребенку зачитывается первая часть сложноподчиненного предложения, заканчивающаяся подчинительным союзом, и предлагается придумать конец предложения:Сережа замерз, потому что ....Игорь промочил ноги, хотя ....Система оценки. Фиксируется количество правильно завершенных фраз (адекватных по смыслу и грамматически правильно оформленных), количество слов, которыми ребенок заканчивает фразу. В норме второклассники заканчивают обе фразы 2 – 3 словами [14, с.80].4. Проба на запоминание двух групп по три словаПроба направлена на исследование процессов запоминания слухоречевой информации. Она позволяет исследовать нейродинамическую составляющую процесса запоминания, влияние интерференции на процесс заучивания и воспроизведения. Она также дает возможность обнаружить трудности фонематического анализа, оценить возможности непроизвольного запоминания, развития регуляции мнестической деятельности и контроля в процессе запоминания и воспроизведения слов.Процедура проведения. Психолог просит ребенка повторять слова в заданном порядке и зачитывает сначала одну группу из трех слов, а после повторения — вторую. Когда ребенок повторит обе группы слов, его просят вспомнить сначала первую группу, а затем вторую группу. При первом предъявлении слов школьнику намеренно не предлагается запоминать слова, чтобы при анализе результатов посмотреть возможность непроизвольного запоминания. Вне зависимости от успешности запоминания ему еще раз зачитывают обе группы слов, т.е. повторяют процедуру сначала, но уже во второй и в третий раз ребенка просят запомнить слова. Всего процедура повторяется три раза. После гетерогенной интерференции (выполнение задания на устный счет) ребенка просят еще раз воспроизвести первую и вторую группы слов.В работе использовались следующие слова, состоящие из двух групп: холод, рама, клин — гость, риск, дождь.Продуктивность определяется количеством слов, воспроизведенных правильно или с одной звуковой заменой для каждого из четырех воспроизведений слов отдельно. Выделяются и подсчитываются следующие типы ошибок: пропуск слова, звуковая замена (изменение одного звука), семантическая замена (замена близким по значению словом), искажение слова (изменение более одного звука в слове), вплетение (добавление непредъявлявшегося слова), нарушение порядка элементов внутри группы, перенос слова из одной группы в другую, горизонтальный повтор (повторение слова дважды — как в своей группе, так и в другой), вертикальный повтор (переход ошибки из одного воспроизведения в следующее) [14, с.91].5. Проба «Четвертый лишний»Проба направлена на исследование вербального мышления — возможности выделять категориальные различия и производить вербальные обобщения, что, по данным клинической нейропсихологии, может нарушаться как при лобном синдроме, так и в синдроме семантической афазии. Процедура проведения. Ребенку зачитываются группы из четырех слов и предлагается определить, какое слово не подходит к остальным словам и объяснить почему. В случае неправильного ответа психолог спрашивает у ребенка другой возможный вариант решения. В качестве материала использовались различные варианты серий слов:1. Кошелек, портфель, чемодан, книга.2. Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед.3. Иней, пыль, дождь, роса.4. Часы, градусник, очки, весы.5. Топор, пила, гвоздь, молоток.Оцениваются два параметра, отражающие успешность выполнения задания: количество правильно выбранных слов и количество правильных объяснений выбора слова. За правильное решение, как выбора слова, так и объяснения, ставится 1 балл. За правильный ответ со второй попытки (как в случае самостоятельной коррекции, так и после вопроса психолога) начисляется 0,5 балла. Таким образом, за правильное выполнение всех заданий ребенок максимально получает 5 баллов за выбор и 5 баллов за объяснение выбора слова. Нормой для второго класса является правильно выбранных слов и количество правильных объяснений более 3-х [14, с.120].Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе формировалась выборка исследования, подбирались медики. На втором этапе проводилась диагностика детей. На третьем этапе проводился количественный и качественный анализ результатов исследования.2.2. Результаты исследованияВ соответствии с программой исследования на втором этапе проводилась диагностика возможных причин возникновения трудностей в обучении у второклассников на основе нейропсихологического подхода.Результаты графической пробы детей представлены в таблице 1.Таблица 1Результаты графической пробы№Имя Время Ошибки №Имя Время Ошибки 1.А. Сева6311.Б. Саша602.Б. Лиза5012.Д. Юрий823.Е. Екатерина4113.Ж. Елена734.Ж. Вика7014.К. Коля945.И. Степан6315.Л. Паша846.К. Елена6116.Н. Тамара507.К. Кирилл 8317.О. Геннадий738.М.