Нейрофизиологические механизмы внимания и их реализация в педагогическом процессе на примере младших школьников

Заключение
В заключение следует отметить, что внимание младших школьников, согласно данным изученной литературы действительно слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяем неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.
На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.
Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредс ...

Содержание
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ ВНИМАНИЯ 5
1.1. ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ВНИМАНИЯ 5
1.2. СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОЦЕССА ВНИМАНИЯ 7
1.3. НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВНИМАНИЯ 13
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ ВНИМАНИЯ И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ НА ПРИМЕРЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 20
2.1. ОСОБЕННОСТИ ВЫБОРКИ 20
2.2. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ 21
2.3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 22
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 26
СПИСОК ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ 29
ПРИЛОЖЕНИЯ 31

Введение
Актуальность работы. Проблема внимания имеет древнюю историю, уходящую к Аристотелю, который рассматривал этот феномен как сужение диапазона чувств.
Первое и самое распространенное психологическое определение внимания дал У. Джемс в 1890 г.: «Каждый знает, что такое внимание. Это овладение разумом в чистой и яркой форме только одним из многих одновременно представленных объектов или одной мыслью из целой череды мыслей». Конечно, это определение внимания нельзя отнести к строгому научному определению, в котором, с одной стороны, должен быть показан уровень знаний о внимании, а с другой — обозначены направление и методы его исследования. Как термин, относящийся к определенному психологическому фено¬мену, внимание прочно вошло в повседневную речь, и с обыденной точки зрения мы хорошо понимаем его значение. Каждый на основании своего повседневного опыта знает, что наше внимание может быть привлечено к какому-то одному внешнему событию из большого количества одновременно протекающих событий, что мы можем сосредоточить внимание на какой-то своей мысли, идее или выбрать определенное действие. Поэтому в определениях Аристотеля и У. Джемса и всех последующих исследователей подчеркивается основная характеристика внимания — избирательность, или селективность, в активности организма. Однако, несмотря на, казалось бы, полную очевидность феномена внимания, общепринято¬го научного определения внимания к настоящему време¬ни нет. Причин этому несколько.
Одной из основных причин отсутствия общепринятого определения внимания является неоднозначное отношение к этому феномену со стороны ученых. Одни ученые рассматривают внимание как самостоятельный психический процесс, а другие — как одну из характеристик взаимодействия психических процессов.
Сторонники первой точки зрения выделяют разные формы внимания — сенсорное (зрительное, слуховое, тактильное и т. п.), моторное, интеллектуальное и эмоциональное. Вторая точка зрения становится все более распространенной — внимание не имеет собственного продукта или своего особого содержания; это в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности.
Нейрофизиологическая основа – нейрофизиологические механизмы, обеспечивающие мозговую организацию внимания. Общий принцип структурно-функциональной организации внимания состоит в сложности и многокомпонентности этого процесса, в реализации которого участвуют структуры разного уровня, связанные прямыми и обратными связями.
Снижение уровня внимания, нарушения его отдельных характеристик предшествуют развитию утомления и некоторых специфических патологических состояний. В связи с этим исследования конкретных нейрофизиологических основ внимания, так же как и поиск надежных показателей его уровня, являются сейчас весьма актуальными.
Целью данной работы является изучение нейрофизиологических механизмов внимания и их реализация в педагогическом процессе на примере младших школьников.
Задачи работы:
1. Охарактеризовать историю изучения внимания;
2. Изучить сущность и основные характеристики внимания;
3. Проанализировать нейрофизиологические основы внимания.
4. Рассмотреть нейрофизиологические механизмы внимания и их реализация в педагогическом процессе на примере младших школьников.
Предмет исследования: процесс внимания у младших школьников.
Объект исследования. Нейрофизиологические механизмы внимания и их реализация в педагогическом процессе.

Для проведения исследования потребуются таблицы Горбова – четыре таблицы размером 35 х 35 см, где в каждой клетке в случайном порядке разбросаны числа от 1 до 25, секундомер и указка. Для записи результатов задания нужно заранее подготовить протокол.
Экспериментатор фиксирует и заносит в протокол время выполнения задания по каждой из четырех таблиц. При обработке результатов обследования подсчитывается общее время поиска цифр по всем четырем таблицам. Для последующего сопоставления данных по объему внимания с другими характеристиками аттенционной функции осуществляется перевод показателей объема внимания в шкальные оценки.
2.3. Результаты исследования
Таблица исследования свойств внимания по методике «Оценка устойчивости внимания»
Таблица 1
Показатель
Средний результат по группам
Группа с низкой успешностью обучения
Группа с высокой успешностью обучения
Количество просмотренных за 10 минут букв
1650
1860
Количество правильно вычеркнутых букв
126
204
Количество букв, которые необходимо было вычеркнуть
226
226
Точность выполнения задания, %
55,7
90,2
Оценка точности, баллы
1
16
Оценка продуктивности, баллы
9
11
Оценка устойчивости внимания, баллы
3
9
Из таблицы №1 следует, что точность выполнения у группы младших школьников с низкой успешностью обучения резко снижены оценки точности, продуктивности и устойчивости внимания. При анализе сравнительных данных на гистограмме №2 видно, что показатели оценки уровня внимания у группы с низкой успешностью обучения ниже нормальных средних распределений у детей данного возраста. Данные точности не превышает 55,7 %, это говорит о нарушении в системе произвольности и концентрации внимания.
Рис. 1. Анализ распределения средних значений по группам.
Непроизвольное внимание устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения ребенка. Произвольное внимание – это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Произвольное внимание развивается из непроизвольного. В то же время произвольное внимание переходит в непроизвольное, уже не требуя специальных усилий. Непроизвольное внимание обычно обусловлено непосредственным интересом. Произвольное внимание требуется там, где такой непосредственной заинтересованности нет, и мы сознательным усилием направляем наше внимание в соответствии с задачами, которые встают перед нами, с целями, которые мы ставим. Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для организации внимания имеет при этом умение поставить задачу и так его мотивировать, чтобы оно было принято ребенком
Таблица исследования свойств внимания по методике «Оценка объема динамического внимания»
Таблица 2
Показатель
Средний результат по группам
Группа с низкой
успешностью обучения
Группа с высокой успешностью обучения
Переключение внимания
10
12
Объем внимания
8
8
Рис 2. Анализ распределения средних значений по методике «Оценка объема динамического внимания».
Из данной гистограммы следует, что уровень переключения внимания в группе младших школьников с высокой успешностью обучения выше, чем в группе с низкой успешностью обучения. Уровень объема внимания в обеих группах одинаков. Это позволяет судить о нормальном уровне сформированности процессов внимания у младших школьников.
Заключение
В заключение следует отметить, что внимание младших школьников, согласно данным изученной литературы действительно слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяем неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.
На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.1
Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению – с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается естественный вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.
Сложность, однако, заключается в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать, чтобы предотвратить их стихийное развитие.
Успешность тренировки внимания в значительной мере определяется также индивидуально-типологическими особенностями. Установлено, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. В частности, люди с сильной и подвижной нервной системой имеют устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание. Для лиц с инертной и слабой нервной системой более характерно неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание. При сочетании инертности и силы показатели устойчивости повышаются, свойства переключения и распределения достают средней эффективности.
В последние годы достигнуты значительные успехи в изучении нейрофизиологических основ активного бодрствования и состояния внимания по изменениям сверхмедленных колебаний потенциалов головного мозга. Считается, что при активации внимания происходит увеличение частоты колебаний биопотенциалов (эпсилон-тау, дзета-волн) от 6-8 в минуту до 12-14.
На основе полученных результатов можно сделать выводы:
1) Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. В процессе деятельности возможно изменение уровня внимания. Это происходит при доведении рабочих движений до автоматизма. При этом непроизвольное внимание переходит в послепроизвольное, вырабатывается прочный динамический стереотип.
2) Произвольное внимание младшего школьника также еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемости внимания с одного объекта на другой.
3) Актуальность проблемы о том, что высокий уровень развития произвольного внимания является необходимым условием реализации других факторов успешности обучения, явно прослеживается в ходе работы. При этом, чем выше оценка уровня внимания учащихся, тем лучше они учатся. А у невнимательных учащихся на должном уровне сохраняется объем внимания который сочетается с низкой успеваемостью.
4) У невнимательных учащихся невысокий уровень внимания в ходе исследования подтверждается низкой успеваемостью.
Невнимательность младших школьников – одна из наиболее распространенных причин сниженной успеваемости. Ошибки «по невниманию» в письменных работах и во время чтения – самые обидные для детей. К тому же они являются предметом для упреков и недовольства со стороны учителей и родителей.
Список литературных источников
1. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М.: Астрель, 2006. – 240 с.
2. Данилова Н.Н. Психофизиология. М.: Аспект Пресс, 2004. – 373с.
3. Ефимкина Р. П. Детская психология методические указания. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2005. – 212 с.
4. Зейгардник Б.В. Патопсихология. М.: Академия, 2004 – 208 с.
5. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. –701 с.
6. Клиническая психология. Под редакцией Корвасарского. СПб.: Питер, 2006. – 960 с.
7. Корсакова. Н.К., Л.И. Московичюте. Клиническая нейропсихология. М.: МГУ, 2005. – 144 с.
8. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Нейропсихологические исследования. М.: Медицина, 2004 – 356 с.
9. Мачинская Р.И. Нейрофизиологические механизмы произвольного внимания (аналитический обзор) // Журнал высшей нервной деятельности, 2003, том 53, № 2, с. 133-150.
10. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. М.: МЕДпресс-информ, 2005 – 432 с.
11. Общая психофизиология. Под редакцией В.Н. Сысоева. СПб.: ВМедА, 2003. – 296 с.
12. Практическая психология образования. Под редакцией Дубровиной И.В. СПб.: Питер, 2004. – 592 с.
13. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие. Под редакцией Головей Л. А. и др. СПб.: Питер, 2004. – 358 с.
14. Сидоров П.И., Парняков А.В. Клиническая психология. М.: ГЭОТАР – МЕД, 2006. – 864 с.
15. Смирнов В.М., Будылина С.М. Физиология сенсорных систем и высшая нервная деятельность. М.: Академия, 2003. – 304 с.
16. Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков. М.: Академия, 2004. – 400 с.
17. Холмская Е.Д. Нейропсихология. М.: МГУ, 2005 – 256 с.
18. Шостак В.И., Косенков Н.И. Психофизиология восприятия: как человек воспринимает мир и свое тело. СПб.: РОСК, 2001. – 134 с.
19. Шостак В.И., Лытаев С.А. Физиология психической деятельности человека. СПб.: Издательство Деан, 1999. – 128 с.
20. Шульговский В.В. Основы нейрофизиологии. М.: Аспект Пресс, 2002. – 277 с.
Приложения
Приложение 1
Рисунок 1. Инструментарий для записи выданного потенциала: шапочка с электродами, которые прикрепляются к поверхности головы.
Приложение 2
Рисунок 2. Отображение результатов функционального магнитно-резонансного картирования головного мозга
Приложение 3
Протокол исследования устойчивости внимания
Показатель
Средний результат по группам
Группа с низкой успешностью обучения
Группа с высокой успешностью обучения
Количество просмотренных за 10 минут букв
Количество правильно вычеркнутых букв
Количество букв, которые необходимо было вычеркнуть
Точность выполнения задания, %
Оценка точности, баллы
Оценка продуктивности, баллы
Оценка устойчивости внимания, баллы