Теоретические основы развития памяти младших школьников

Большую роль в интеллектуальном развитии школьников имеет память, этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы человеческой деятельности, выступает предпосылкой эффективного усвоения учебного материала.
Необходимым условием овладения системой знаний, навыков, умений является запечатление и сохранение в сознании воспринимаемой информации, способность воспроизвести эту информацию в определенное время в нужной последовательности.
Уровень развития произвольной памяти у младших школьников активно развивается, поэтому у большинства детей возникают проблемы с произвольным запоминанием, дети не владеют рациональными способами запоминания, смысловой группировки материала. Это в дальнейшем сказывается на результатах обучения.
У младших школьников отмечается недостаточност ...

Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты развития памяти младших школьников 7
1.1. Характеристика памяти как психического процесса 7
1.2. Особенности памяти младших школьников 13
1.3. Методы и приемы развития памяти младших школьников в процессе учебной деятельности 18
Заключение 24
Список литературы 26
Приложение………………………………………………………………………29

Актуальность. Школьное детство – период наиболее интенсивного развития познавательной деятельности и личности в целом. Если в дошкольном периоде основной характеристикой психических процессов являлось непроизвольность их проявления, то уже в начальной школе начинает активно развиваться произвольность психических процессов. Память как особый психический процесс, как мнемическая деятельность не дана ребёнку в готовом виде от рождения. Она складывается и изменяется в процессе его развития под влиянием условий жизни и воспитания.
Память – сложный познавательный психологический процесс, заключающийся в отражении индивидом своего прошлого опыта. В памяти выделяют три процесса: запоминание (ввод информации), сохранение (удержание информации) и воспроизведение (выдача информации). Эти процессы вз аимосвязаны. Организация запоминания влияет на сохранение.Качество сохранения определяет воспроизведение. С помощью памяти ребенок постоянно обогащает свой опыт, знание. Память как психическое явление не только дар природы, но и результат целенаправленного воспитания.
К конце дошкольного и начала школьного возрасталюбая деятельность детей приобретает результативный характер.К младшему школьнику взрослые постоянно предъявляют определенные требования, ставят задачи, которые требуют запоминания, припоминания и воспроизведения определенного материала для успешного выполнения задания. На этой основе у ребёнка школьного возраста наряду с дальнейшим развитием непроизвольной памяти начинаю совершенствоваться новые её формы.
В начале школьного обучения память носит по преимуществу непреднамеренный характер. Её эффективность зависит от активности ребёнка, вызываемой и поддерживаемой непосредственными целями и мотивами деятельности и отношения, которая создаётся у ребёнка к воспринимаемому.
В исследованиях А.Н. Леонтьева (1931), П.И. Зинченко (1939), было установлено, что именно к концу дошкольного – началу обучения в школе у детей начинает формироваться мнемическая деятельность, имеющая свои цели, приемы и способы. Возникает произвольная память. На протяжении школьного возраста ребёнок совершенствует умение управлять этим процессом, ставить перед собой цель что-либо запомнить или припомнить. У него формируются специальные мнемические действия. Проблема развития памяти у младших школьников актуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой из форм деятельности человека. Словесное и наглядное воспроизведение материала выступает не только предпосылкой эффективного усвоения учебного материала, но и условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в школе. На особенности воспроизведения словесного и наглядного материала младшими школьниками влияет особенности познавательной деятельности.
В исследованиях А.Н. Леонтьева, Н.А. Корниенко были получены данные, показывающие, что эффективность запоминания у детей школьного возраста зависит от степени осмысленности, понятности для ребёнка запоминаемого материала.
В младшем школьном возрасте слово – речевое опосредствование играет большую роль в осмыслении материала детьми. Влияние речевого опосредствования при установлении смысловых связей на эффективность запоминания у детей младшего школьного возраста было прослежено Т.В. Ендовицкой.
Участие речи в установлении смысловых связей внутри запоминаемого материала является одним из центральных факторов развития памяти младших школьников. Замещение наглядно-образных связей связями речевыми знаменует собой переход к внутренне опосредствованному запоминанию, что делает возможным совершенствование у детей словесно-логической памяти.
Память как психический процесс в дошкольном возрасте становится центральным психическим новообразованием. Л. С. Выготский, создатель культурно-исторической концепции развития высших психических функций, изучал память во взаимосвязи с другими психическими процессами, прежде всего с речью и мышлением; он полагал, что развитие памяти в филогенезе обусловливалось как развитием речи и появлением ее разных форм (устной и письменной, внешней и внутренней), так и развитием мышления. Соответственно, уровень развития памяти оказывает существенное влияние на развитие мышления, речи ребенка.
Исследованием памяти, ее процессов, особенностей развития занимались ученые П.И. Зинченко, З.М. Истомина, Н.А. Корниенко, А.Р.Лурия, А.А.Смирнов, К.П. Мальцева, Н.И. Чуприков и др.
Значительная часть исследований посвящена изучению наглядной и словесной памяти взрослых и детей школьного возраста (А.А. Смирнова, Л.В. Занкова, Н.А. Рыбникова и др.). Только исследование Э.А. Фарапоновой показывает результаты изучения словесной и наглядной памяти.
В работах А.П. Нечаева, Л.В. Занкова, Д.М. Маянц, З.М. Истоминой, Т.А. Корман исследовалось запоминание либо только наглядного, либо только словесного материала в отдельности. В исследованиях А.Н. Леонтьева, К.М. Мальцевой использовался как словесный, так и наглядный материал, однако последний (картинки) служили лишь средством для запоминания словесного материала.
С увеличением технонизации общества происходит изменения в развитии психических процессов, в частности памяти. Соответственно, уровень развития памяти изменяется.
Проблема заключается в том, что в начальной школе преобладает механическое заучивание, без обучения школьников специальными приемами запоминания.
Объект работы: развитие памяти у младших школьников.
Предмет работы: методы и приемы развития памяти у младших школьников.
Цель:описать методы и приемы развития памяти у младших школьников.
Задачи:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
2. Систематизировать знания о таком психическом процессе как память;
3. Определить особенности памяти у младших школьников относительно старшего возраста;
4. Рассмотреть методы и приемы развития памяти у младших школьников.

По параметрам длительности хранения информации в памяти выделяют сенсорную, где хранение осуществляется не более 1,5 С., кратковременную, с временем хранения не более 30 с. и долговременную память, позволяющую хранить материал постоянно. Существуют и другие классификации видов памяти: 1. Непосредственная. Она хранится 0,25 сек. Позволяет осуществлять взаимосвязь между последующими интервалами времени. 2. Оперативная. Это тот раздел памяти, который работает в настоящий момент. Характеризуется тем, что время обработки информации может доходить до 20 секунд. Объем этой памяти значительно меньше непосредственной. З. Долговременная. В ней хранятся образы явлений и предметов внешнего мира, которые нужны человеку в течение длительного времени, которыми он пользуется периодически. Долговременнаяпамять подразделяется на: а) генетическую память - это все то, что накопили наши предшественники; б) наследственную память - память ближайших родственников [3].Традиционно в психологии принято выделять шесть видов памяти: 1) двигательную, связанную с запоминанием и воспроизведением движений; 2) образную, сферой которой является запоминание чувственных образов предметов, явлений и их свойств; в зависимости от типа анализатора, воспринимающего информацию, образную память делят на зрительную, слуховую, осязательную и т.д.; 3) словесно-логическую (свойственную человеку форму памяти), связанную с запоминанием, узнаванием и воспроизведением мыслей, понятий, умозаключений и т.д., этот вид памяти непосредственно связан с обучением; 4) эмоциональную память, ответственную за запоминание и воспроизведение чувственных восприятий совместно с вызывающими их объектами. 5) непроизвольную, которая характеризуется тем, что человек запоминает и воспроизводит образы, не ставя какой либо цели запомнить это и воспроизвести; 6) произвольную (преднамеренную), осмысленную, продуманную с определенной целью и задачей усвоить и воспроизвести материал, используя те или иные приемы [23].Запечатление и воспроизведение картин окружающего мира связаны с синтезом модально-специфических впечатлений. В этом случае фиксируются сложные образы, объединяющие зрительные, слуховые и другие модально-специфические сигналы. Такую память называют образной. Образная память гибка, спонтанна и обеспечивает длительное хранение следа. Зрительная память – это образная память, связанная с деятельностью зрительного анализатора [21]. Кроме образной памяти выделяют эмоциональную память, которая связана с запоминанием и воспроизведением эмоциональных переживаний и словесно-логическую (или семантическую) память - память на словесные сигналы и символы, обозначающие как внешние объекты, так и внутренние действия и переживания. Другим основанием для классификации памяти является продолжительность закрепления и сохранения материала. Человеческая память — это не просто какая-то единая функция. В ней участвует много различных процессов. Е.И. Рогов ссылается на мнение П. Линдсея и Д. Норманна, которые считают, что существует три совершенно различных типа памяти, или три ее системы: как непосредственный отпечаток сенсорной информации; кратковременная память и долговременная память [24].Принято подразделять память на три вида: - иконическую, или сенсорную, память; - кратковременную, или оперативную, память; - долговременную, или декларативную, память. Считается, что каждый из этих видов памяти обеспечивается различными мозговыми процессами и механизмами, связанными с деятельностью функционально и структурно различных мозговых систем.Во всех вышеперечисленных видах памяти имеет место фиксация информации, включающая в себя, по крайней мере, три этапа: - формирование энграммы, т.е. следа, оставляемого в мозгу тем или иным событием; - сортировка и выделение новой информации; - долговременное хранение значимой информации. Развитие памяти заключается в качественных изменениях процессов памяти и в трансформации содержания фиксируемого материала. Это очень важно для детей, и в повседневной жизни, и в учебе. Л.М. Веккер считает, что при оценке интеллектуальной готовности ребенка к школе одним из важнейших критериев является его развитая память как предпосылка к успешному и разностороннему познанию мира, усвоению новой информации [25]. Чем больше внимания родители уделяют развитию различных видов памяти, внимания и воображения малыша, тем выше интеллектуальный потенциал их ребенка. Именно поэтому вовсе наиболее действенные методики раннего интеллектуального развития обязательно включаются упражнения и игры на развитие всех видов памяти. Таким образом, обобщая сказанное выше, отметим, что память – это познавательный психологический процесс запечатления, сохранения и воспроизведения того, что человек отражал, делал или переживал. Благодаря памяти, у человека формируются представления о воспринятых ранее предметах или явлениях, в результате чего содержание его сознания не ограничивается имеющимися ощущениями и восприятиями, но включает в себя опыт и знания, приобретенные в прошлом. Память характеризуется объемом, быстротой, точностью, готовностью, длительностью. Эти характеристики памяти в совокупности проявления своих особенностей характеризуют эффективность памяти в целом и конкретного человека - в частности.1.2. Особенности памяти младших школьников Значительные изменения происходят в развитии памяти у младшего школьника. К концу дошкольного детства у ребенка начинает появляться произвольное запоминание, но оно еще не совершенно. Так, ученик 1, а порой и 2 класса часто не помнит, что было задано на дом, объяснения учителя (произвольное запоминание), но легко и быстро запоминает то, что интересно, что вызывает сильные чувства (непроизвольное запоминание). Следовательно, сильные эмоции, чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Именно это положение и учитывается в процессе заучивания стихотворных и прозаических текстов, которые вызывают яркие образы и сильные переживания [23].Результаты исследований А. А. Смирнова, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева показывают, что при непосредственном взаимодействии с учебным материалом школьники запоминают материал лучше и непроизвольное запоминание у них более продуктивно, чем произвольное.П. И. Зинченко в своем исследовании установил, что непроизвольное запоминание с применением классификации преобладает над непроизвольным запоминанием без классификации и, соответственно, произвольным с классификацией. Количество картинок непроизвольно запоминаемых у школьников увеличивалось по отношению к дошкольникам, Следовательно, продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок; ребенок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передает содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным [12].Такие психологи, как Э.Мейман, В. Штерн и др. отмечают преобладание механического запоминания у младших школьников, логическое запоминание, т.е. логическая память, начинает проявляться в подростковом возрасте [28].Вместе с тем, механическое запоминание требует от младших школьников больших волевых усилий, что приводит к неэффективности данного способа, т.к. уровень развития волевых усилий у детей очень низкий. В исследованиях, в которых школьникам и взрослым разных возрастов предлагали запоминать бессмысленные слоги и осмысленные слова, было выявлено, что значительно больше дети и взрослые разных возрастов запомнили осмысленных слов, а не бессмысленные слоги. Помимо этого было выявлено, что у детей младшего школьного возраста разница запоминания между бессмысленными слогами и осмысленными словами больше, чем у взрослых. С другой стороны, отмечается такая особенность запоминания младших школьников. Они могут выучить параграф ученика, текст рассказа, бессмысленные считалки и т.п. буквально, дословно. Но, например, ответить на вопросы по содержанию, установить причинно-следственные связи – не могут.Наличие механического запоминания учебного предмета свидетельствует о том, что школьник не владеет рациональными приемами запоминания, которыми владеет взрослый, отсутствие мотивации к запоминанию и дальнейшему использованию информации в жизни, а порой и просто не понимание. В течение всего периода обучения в начальной школе происходит развитие и совершенствование произвольной логической памяти.Развитие произвольной памяти начинается с самоконтроля. Первоначально, школьник проверяет количественные характеристики, т.е. рассказал материал столько раз, сколько сказал педагог, все ли стихотворение или другой текст он может сказать. Но в этой ситуации ребенок не задумывается над тем, сможет ли он воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, как правило, осуществляется на основе узнавания, когда ученик, прочитывая повторно, испытывает чувство знакомости [28].Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывать с воспроизведением.В исследованиях А.А. Смирнова было установлено, что прием прочитывания индивидуален, особенно в начальной школе. Для слабых учеников характерно однообразное чтение текста, т.к. все внимание сосредоточено на правильности прочтения текста, в силу того, что беглость, правильность чтения снижена. Соответственно, при воспроизведении текста такие школьники испытывают значительные трудности. Более сильные ученики, прочитывая текст несколько раз, могут ставить для себя различные цели. Например, первое чтение необходимо, чтобы разобраться в содержании, второе – для запоминания, третье – с использованием пересказа, четвертое - выборочное чтение той информации, которую плохо запомнил.Таким образом, А.А. Смирнов выделил несколько ступеней запоминания текста. Для первой ступени характерно многократное однообразное прочтение текста в течение всего процесса запоминания. На второй ступени появляется разнообразие в прочтении, но ученик не осознает, что читает текст по-разному. На третьей ступени ученик перед каждым прочтение ставит цель. Такой тип прочтения характерен для учеников 3 класса. На данной ступени ученик может возвращаться к уже прочитанным местам для более точного выяснения причинно-следственных связей. Такой способ запоминания характер для взрослых [9].Младшие школьники, в отличие от учеников старших классов и взрослых, очень редко пользуются таким приемом, как деление текста на смысловые части. Результаты исследования А.А. Смирнова показали, что ученики 2 класса для заучивания не делят текст на части с целью выделения главного, существенного, делят его с целью последовательного заучивания каждой из частей, т.е. происходит формальное деление на части. Следовательно, деление может быть очень дробным, вплоть до нескольких предложений. Наименование частей носит обобщенный характер и не отражает работу мысли, суть отрывка. Это чаще всего слова или предложения, взятые из полученной части. Такая разбивка текста на части не может быть эффективным приемом запоминания, так как не выполняет своих основных функции: не выделяет смысловых опорных пунктов, которые вели бы за собой все остальное содержание. Это показывает, что деление текста на смысловые части требует сложной мыслительной деятельности, которая у младших школьников недостаточно сформирована. С учетом того, что процесс запоминания у младших школьников в большинстве случаев носит механический характер, то и в процессе воспроизведения ученики испытывают трудности. Как правило, ученики первых-вторых классов чаще пользуются воспроизведением с опорой на текст. Припоминанием ученики пользуются редко, т.к. оно связано с напряжением умственной деятельности. К концу начальной школы ученики при воспроизведении учебного материала начинают усиливать его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. Следовательно, они воспроизводят учебный материал более свободно и связно. В исследовании Т. А. Корман обнаружено, что младшие школьники полнее воспроизводили научно-популярный текст через семь месяцев после запоминания, чем непосредственно после чтения. В этой ситуации можно говорить об отсроченном воспроизведении, осмыслении материала, по мнению С.Л. Рубинштейна. Процесс забывания у младших школьников протекает по-разному, но зависит от того, как ученики запоминали материал, какие приемы запоминания использовали [19]. С учетом того, что мнестическая деятельность младших школьников еще только формируется, она нуждается в направлении ее со стороны взрослых. В первую очередь, в постановке целей запоминания и объема. Если педагог просит учеников дословного воспроизведения текста, например, заучивание стихотворения, то они справляются с заданием. Но если задача запомнить информацию размыта и неточна, то ученики, стараясь запомнить, используют механический способ запоминания, или, не владея развернутой речью, не могут достаточно хорошо передать содержание материала. Следовательно, все процессы памяти имеют возрастные особенности.К особенностям памяти младших школьников относится и то, что они лучше запоминают наглядный материал, предметы, которые включены в практическую деятельность. Исследования Н.А. Корниенко доказали, что школьники лучше запоминают наглядный материал, чем словесный, причем значительно хуже дети запоминают незнакомый словесный материал [14].Продуктивность запоминания наглядного материала значительно выше, чем запоминания словесного материала. В период начальной школы дети в словесном материале лучше запоминают названия предметов, хуже – абстрактные понятия.Исследования А.П. Зинченко, Н.А. Корниенко и др. показали, что запоминание конкретных и абстрактных слов оказывает большое влияние на единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы и необходим для понимания того, что запоминается (например, географические названия, обозначенные на карте). Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ и не является значимым при усвоении того, что запоминается.Абстрактный материал запоминается лучше, если он дан во взаимосвязи между отдельными фактами, явлениями. Хуже запоминается материал, если он не раскрыт на конкретном материале.Таким образом, знание особенностей развития памяти у младших школьников поможет организовать учебный процесс.1.3. Методы и приемы развития памяти младших школьников в процессе учебной деятельности Средства развития памяти достаточно обширны и разнообразны. Развитие памяти происходит в семье, в школе.Неоценимую помощь в развитии произвольной памяти оказывает заучивание стихотворных и прозаических текстов. Но по прошествии некоторого времени дети затрудняются их воспроизвести. Причиной является механическое заучивание, которое без систематического повторения забывается, отсутствие внутреннего мотива, цели, выучить и надолго запомнить. Следовательно, при заучивании необходимо у ребенка возбудить интерес к данному тексту. Школьник осознаёт и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Постоянно обращение внимания ребенка на сравнение различны предметов на экскурсии, уроках окружающего мира, в повседневной жизни также направлено на развитие произвольной памяти. Одновременно, через сравнение предметов ребенок овладевает одним из способов запоминания.Для того, чтобы ребенок органично развивался, необходимо:Работать над увеличением объема его кратковременной памяти, постепенно усложняя соответствующие задания.Учить ребенка опосредованному, логическому запоминанию материала.Развитие памяти может проходить с помощью игр, которые нередко преобладают в начальной школе, особенно в 1-2 классах. Некоторые примеры игра приведены в приложении (Приложение 1).Всячески поощрять желание ребенка вспомнить обстоятельства какого-либо события из прошлого, активизируя его долговременную память.Продолжать развитие механического запоминания. Возможно специально обучать ребенка некоторым приемам мнемотехники.Предлагать для запоминания интересный для ребенка материал, яркий, красочный, тем самым стимулируя у него развитие образной памяти.Всячески поощрять и отмечать успехи школьника в непроизвольном запоминании.Собственными примером показывать ребенку важность владения и удержания в памяти той или иной информации.Учить ребенка обобщать и систематизировать явления на базе памяти, тем самым включать механизм опосредованной памяти.