подходы к овладению грамматической стороной речи

Заключение


Таким образом, существует несколько подходов к овладению грамматической стороной речи – сознательно-ориентированный, структурный и коммуникативный. Каждый из этих подходов имеет как недостатки, так и достоинства. Практика показывает, что высокой эффективности в процессе изучения грамматики возможно достичь посредством совмещения разных подходов в учебной деятельности, выбора наиболее сильных аспектов этих подходов и их последовательного использования.
Формирование речевых грамматических навыков производится поэтапно с учетом условий функционирования грамматических структур в речи. В частности, здесь возможно выделить следующие этапы: 1). ознакомление и первичное закрепление; 2). тренировка; 3). применение.
На этапе ознакомления раскрывается значение, формообразование и упот ...

Содержание



Введение 3
Глава 1. Место грамматики в процессе обучения английскому языку 4
1.1. Грамматика в обучении иностранному языку 4
1.2. Проблема формирования грамматического навыка 6
Глава 2. Методы работы над грамматикой 14
2.1. Общая характеристика подходов к обучению грамматическим навыкам 14
2.2. Методы работы над активным и пассивным грамматическим минимумом 20
Заключение 25
Список литературы 26

Введение


Данная работа посвящена подходам к овладению грамматической стороной речи в процессе изучения английского языка. Изучение этой темы является особенно актуальным, поскольку вопрос о месте грамматики в процессе изучения иностранного языка на сегодняшний день остается дискуссионным. Кроме того, существует несколько основных подходов к изучению грамматики и приобретению грамматических навыков, их эффективность, отрицательные и положительные стороны оцениваются методистами по-разному. Сегодня все чаще в практике используется синтез разных подходов, что позволяет достигать высоких и устойчивых результатов в овладении грамматической стороной речи.
Главная цель работы – рассмотреть основные подходы к овладению грамматической стороной речи в процессе изучения английского языка. В связи с поставленной целью необходимо выполнить следующие задачи:
1. Рассмотреть, какое место грамматика занимает в процессе изучения английского языка.
2. Изучить проблему формирования грамматического навыка.
3. Дать общую характеристику подходов к обучению грамматическим навыкам.
4. Рассмотреть основные методы работы над активным и пассивным грамматическим минимумом.
Структура работы подчинена цели и задачам исследования. Работа включает в себя введение, две главы, заключение и список литературы. Во введении дается общая характеристика исследования. Первая глава посвящена месту грамматики в процессе изучения английского языка, проблеме формирования грамматического навыка. Во второй главе рассматриваются методы работы над активным и пассивным грамматическим минимумом. В заключении представлены основные выводы по работе.

Поскольку грамматический навык представляет собой синтезированное действие, в нем возможно выделение составляющих его более частных действий, в частности, речь идет о:
- выборе структуры, которая соответствует определенной ситуации;
- оформлении грамматических единиц, которыми происходит заполнение структуры в соответствии с нормами данного языка и определенным временным параметром;
- оценке правильности и адекватности этих действий (8, с. 46).
Е.И. Пассовым в грамматическом навыке выделяются два поднавыка:
 а) поднавык выбора структуры,
 б) поднавык оформления структуры (8, с. 47).
Существует связь в нашем сознании структуры с определенными коммуникативными задачами: каждая задача связана с функциональным гнездом структур, происходит пересечение гнезд этих структур. Говорящим выбирается какая-то определенная структура, это и представляет собой функциональную сторону навыка.
Оформление – это формальная сторона навыка. От нее зависит правильность с точки зрения данного языка и скорость речи.
Все системы обучения направлены на то, чтобы последовательно формировать указанные выше поднавыки, сначала оформление (в отрыве от речи), затем выбор (часто тоже неситуативный). Вместе с тем, по замечанию автора, такой подход чаще всего не дает большого эффекта (8, с. 51).
Е.И. Пассовым и Г.В. Роговой выделяются такие стадии формирования грамматического навыка (9, 10):
1.  Восприятие структуры. Происходит оно во время ее презентации, то есть функционирования структуры в речи.
2.  Имитация. Необходимая стадия любого усвоения речи. Имитативные действия, однако, должны совершаться в речевых условиях.
3.  Подстановка. Здесь начинает формироваться поднавык оформления. Зарождается осознание обобщенной модели речевого образца.
4.  Трансформация. Поднавык оформления укрепляется. Зарождается механизм самостоятельного вызова структуры.
5.  Целенаправленное изолированное употребление. Здесь на основе репродукции осваивается целенаправленный вызов и использование одной, автоматизируемой структуры.
6.  Переключение. На этой стадии формируется механизм выбора. Именно здесь проверяется владение структурой, устойчивость навыка (8, 10).
С.В. Логунова отмечает, что для того, чтобы освоить грамматику иностранного языка, необходимо не просто овладеть грамматическими конструкциями (речь идет об имитации), а, в первую очередь, выработать умение передачи языковыми средствами желаемого содержания.
То есть, следует не пассивно относиться к усваиваемому материалу, а активно овладевать грамматическими структурами, заниматься их преобразованием.
Также процесс усвоения грамматических структур должен быть связан с проведением аналитической работы с языковым материалом под контролем учителя (5, с. 6).
Е.А. Маслыко рассматривается другая структура формирования грамматических навыков. Он выделяет следующие основные этапы:
1. Ознакомление и первичное закрепление. Целью является создание ориентировочной основы грамматического действия для последующего формирования навыка в различных ситуациях. На этом этапе необходимо раскрыть значения, формообразование и употребление грамматической структуры, обеспечить контроль ее понимания учащимися и первичное закрепление.
2. Тренировка. Формирование грамматического навыка предполагает развитие навыка относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования ситуациях.
3. Применение. Используются реальные ситуации, позволяющие не только использовать новую грамматическую структуру, но и повторять лексику (См.: 6).
Таким образом, изучать грамматику без усвоения грамматических структур, формирования речевых грамматических навыков не представляется возможным. И данный процесс носит довольно сложный характер.
Глава 2. Методы работы над грамматикой
2.1. Общая характеристика подходов к обучению грамматическим навыкам
Для оптимизации процесса обучения английскому языку применяются разные подходы к обучению.
На сегодняшний день одним из самых распространенных и эффективных является коммуникативный подход. Рассмотрим его более подробно.
И.Л. Колесникова и О.А. Долгина отмечают, что появление коммуникативного подхода к обучению относится к 1970-м годам, произошло это в Великобритании. Появление коммуникативного подхода связано с тем, что была выдвинута новая цель обучения - овладение языком как средством общения. Общение предполагает передачу и сообщение информации, носящей познавательный и аффективно-оценочный характер, обмен знаниями, умениями, опытом. Особое внимание все исследователи обращают на то, чтобы была сформирована коммуникативная компетенция. Это одна из основных целей обучения в рамках коммуникативного подхода (3, с. 128).
Термин «компетенция» ввел Н. Хомский применительно к лингвистике, он обозначал знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения. Однако затем произошло появление методического термина «коммуникативная компетенция», его стали употреблять для обозначения общения посредством языка, правильного использования в этом процессе общения системы языковых и речевых норм, адекватного выбора ситуации общения. Коммуникативная компетенция представляет собой личностную характеристику того или иного человека; проявление её сформированности происходит именно в процессе общения.
Коммуникативная компетенция включает в себя такие компоненты:
- лингвистическая компетенция – здесь речь идет о знании словарных единиц и грамматических правил, способствующих преобразованию лексических единиц в осмысленное высказывание;
- социолингвистическая компетенция – здесь речь идет о способности выбора и использования адекватных языковых форм и средств в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации;
- дискурсивная компетенция – речь идет о способности понимания различных видов коммуникативных высказываний, а также о построении целостных, связных и логичных высказываний в разных функциональных стилях, умелом выборе языковых средств в зависимости от того, к какому типу относится высказывание;
- стратегическая компетенция - вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась;
- социокультурная компетенция - знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры;
- социальная компетенция - умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации (2).
В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно происходить с обязательным учетом особенностей реальной коммуникации, а основой процесса обучения должны быть модель реального общения, поскольку владение системой языка (знание грамматики и лексики) недостаточно для того, чтобы эффективно пользоваться языком в коммуникативных целях. В рамках коммуникативного подхода происходит овладение разными речевыми функциями, то есть, формируются умения выражать ту или иную коммуникативную интенцию.
И.Л. Колесникова и О.А. Долгина, рассматривают следующие два подхода в сравнении: дедуктивный и индуктивный (3).
Дедуктивный подход к обучению опирается на дедукцию - вид умозаключения от общего к частному. Применительно к преподаванию иностранных языков дедуктивный подход предусматривает объяснение правила и его тренировку на практике, то есть путь от общего к частному, от формы к ее реализации.
Индуктивный подход, напротив, предполагает путь от частного к общему, от употребления лексического или грамматического явления к пониманию его формы (См.: 3).
Также возможно выделение «модифицированных» дедуктивного и индуктивного подходов, когда учащимися правило выводится из примеров, а затем формулируется вербально, далее осуществляется практика, направленная на использование данного языкового явления. Также возможна и обратная схема (это модифицированный индуктивный подход).
Как отмечает Я.М. Колкер, отечественная методика не отдает предпочтения тому или другому подходу. Более того, как полагают многие методисты, индуктивность и дедуктивность – это не подходы к обучению, а только лишь пути овладения языковым материалом, основанные на когнитивных процессах (См.: 4).
У каждого из этих подходов есть как отрицательные, так и положительные аспекты. При индуктивном характере презентации языкового материала учащиеся знакомятся с явлением и употреблением его в речи, что способствует коммуникации, однако затрудняет отчетливое осознание механизма формообразования и употребления, мешает самоконтролю. Дедуктивный способ более экономичен по времени, помогает преодолеть интерференцию родного языка, способствует осознанию структуры и формы языковых явлений, однако всегда имеется опасность того, что заучивание правил станет самоцелью и не приведет к формированию коммуникативных умений. Учителю необходимо самому решать, какой способ будет наиболее эффективным в конкретных условиях в зависимости от этапа обучения, уровня подготовленности учащихся, целей и задач урока (См.: 11).
Как полагают зарубежные методисты, индуктивный подход более распространен (11, 14). Постепенно данный подход трансформировался в consciousness-raising approach - «сознательно-ориентированный подход». Этот подход является основой изучения языка с помощью компьютерных технологий.
Сознательно-ориентированный подход основан на осознании формы языкового явления - лексического и грамматического - и базируется на данных контрастивной лингвистики и индуктивном способе овладения языком. Подход разрабатывался применительно к обучению грамматике: овладение грамматическими навыками рассматривалась как постепенное осознание формы. Сторонники данного подхода отрицают разрыв между сознательным изучением и бессознательным овладением языком и пытаются примирить два направления в обучении: традиционное и «прямистское».
Традиционное направление опирается на данные сопоставительной лингвистики родного и изучаемого языков. Оно предполагает целенаправленное формирование навыков, использование учебных программ.
Прямистское направление опирается на положения прямого метода и предполагает овладение речевыми навыками и умениями, которое осуществляется естественным путем на аутентичных материалах и не требует специальной организации (3, с. 146).
И.Л. Колесниковой и О.А. Долгиной были выделены следующие особенности сознательно-ориентированного подхода:
Осуществление владения грамматикой происходит индуктивным путем, когда учителем предлагаются задания, в процессе выполнения которых учащимися строятся гипотезы о том, как использовать ту или иную грамматическую форму, осуществляется их проверка, делаются выводы, учащиеся овладевают изучаемой формой.
Обучение грамматике не является «линейным» процессом, когда каждое усвоенное явление последовательно связано с другим; опыт показывает, что то, что материал пройден, не означает, что учащийся овладел материалом и активно его использует.
При сообщении знаний возможно использовать правила, осуществляется работа над языковой формой. Вместе с тем, правила, хотя вербально формулируются и объясняются, играют второстепенную роль, поскольку их объяснение и заучивание не дают гарантию того, что грамматические явления усвоены.
Основное внимание уделяется значению лексического или грамматического явления, а не его форме. В связи с этим изучаемое явление рассматривается не изолированно, а в рамках контекста.
В качестве приемов обучения можно говорить о широком использовании сопоставления, сравнения, анализа и других языковых yпражнений, направленных на осознание формы изучаемого явления. Есть разные способы привлечения внимания учащихся к форме. В частности, речь идет о подчеркивании, выделении жирным шрифтом, намеренном многократном использовании явления.
Обучение грамматике осуществляется на основе аутентичных материалов, образцов использования определенного грамматического явления в истинно коммуникативных ситуациях, не используются специально составленные примеры, иллюстрирующие изучаемое грамматическое явление (См.: 3, с. 146-149).
К числу достоинств этого подхода относится то, что он направлен на бессознательное овладение языком, на то, чтобы ориентироваться на использование грамматических явлений в общении, применяются аутентичные материалы. Вместе с тем, существуют и отрицательные моменты, в частности, преувеличена роль лингвистических знаний, операций сопоставления, сравнения и анализа.
Здесь говорится также о структурном подходе к обучению грамматике иностранного языка и иностранного языка в целом (3, с. 134).
В рамках данного подхода учащиеся овладевают грамматическими структурами-образцами, располагающимися в определенной последовательности в зависимости от того, насколько трудно их усвоить. В качестве примера можно привести следующие структуры: I have а faтily, Could уои ореn the door. Введение структур носит последовательный характер. Структуры отрабатываются под контролем учителя. Также возможно тренировать структуры индивидуально, путем выполнения языковых упражнений на подстановку, имитацию, заполнение пропусков и т.д.
Как полагает Г.В. Рогова (См.: 10), выполнение только лишь языковых упражнений не способствует тренировке структуры, необходимо также выполнение условно-речевых и подлинно-речевых упражнений, правильный отбор и организация которых обеспечивают овладение языковым материалом с целью его коммуникативного использования.
Зарубежными методистами выделены как положительные, так и отрицательные стороны структурного подхода к обучению. Благодаря этому подходу произошло выделение единицы обучения, уточнение грамматических моделей, разработка последовательности первичного закрепления новых грамматических конструкций в виде подстановочных операций по структурным, или грамматическим, моделям. Структурный подход обеспечил преподавателя набором моделей, которые были вычленены из традиционных тем нормативной грамматики, и определил последовательность тренировочной работы с ними (14).
Однако в рамках структурного подхода происходит недооценка роли коммуникации, превратно понимается автоматизация речевых навыков, заучиваются модели-штампы, что является недостаточным, чтобы структуры употреблять в речи. Также такое обучение не способствует тому, что процесс конструирования речи носил свободный характер.
В целом, хорошие результаты в изучении грамматики достигаются за счет грамотного совмещения разных подходов, поскольку они достаточно хорошо могут друг друга дополнять.
2.2. Методы работы над активным и пассивным грамматическим минимумом
Формирование речевых грамматических навыков должно осуществляться постепенно, следует учитывать условия и особенности функционирования грамматических структур в речи.
В частности, выделяются три этапа:
- ознакомление, первичное закрепление
- тренировка
- применение.
Этап ознакомления и первичного закрепления грамматического материала связан с созданием ориентировочной основы грамматического действия для того, чтобы в последующем сформировался навык в разных ситуациях общения.
На этом этапе также происходит раскрытие значения, формообразования и употребления грамматической структуры, обеспечение контроля её понимания учащимися, первичное закрепление. Чтобы произвести ознакомление со значением, формой и употреблением грамматического явления используется текст, он может восприниматься на слух или же быть представлен в печатном варианте.
К примеру, на уроке, посвященном форме Past Perfect, возможно использование такого текста: I was very happy this morning. Last night I couldn’t find my glasses anywhere. I searched and searched but I couldn’t find them. Then this morning I was emptying the wastepaper basket and suddenly I found them. I had dropped them in the basket by mistake.
Что касается самого процесса осмысления грамматического явления, то он может осуществляться как дедуктивно, так и индуктивно.
Далее целесообразно приступать к выполнению тренировочных упражнений, чтобы отработать грамматический материал. Тренировочные упражнения направлены на то, чтобы у учащихся формировались навыки относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях. Тренировка представляет собой важнейший этап в процессе усвоения грамматического материала. Здесь происходит сочетание формальных упражнений, направленных на создание стереотипов формы, с условно-речевыми, приближающими учащихся к выражению собственных мыслей в связи с определенными задачами общения. Необходимо правильно установить баланс между ними, в зависимости от того, усвоение будет либо более успешным, либо менее.
В целом, используются такие типы упражнений:
1. Имитационные упражнения могут быть построены на одноструктурном или оппозиционном (контрастном) грамматическом материале. Грамматическая структура в них задана, ее следует повторять без изменения. Выполнение упражнений может проходить в виде прослушивания и повторения форм по образцу; контрастного повторения различных форм за преподавателем.
2. Подстановочные упражнения используются для закрепления грамматического материала, выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях.
3. Трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических структур в речи.
При выполнении этих упражнений учителю необходимо иметь в виду две взаимосвязанные задачи: обеспечить запоминание грамматического материала, развитие соответствующих навыков и одновременно открыть перед учащимися ясную речевую перспективу использования этих навыков.