Взаимосвязь уровня речевого развития и уровня интеллектуального развития у детей с нарушениями слуха

Заключение
Данное исследование было предпринято с целью изучения уровня ре-чевого развития и уровня интеллектуального развития у детей с нарушения-ми слуха.
В ходе анализа научной литературы было подчеркнуто, что нарушение слуха – полное (глухота) или частичное (тугоухость) снижение способности обнаруживать и понимать звуки. Стойкие нарушения слуха вызываются мас-сой причин, связанных с генетическими аномалиями и внутриутробным раз-витием. Очень важной является ранняя диагностика нарушений слуха у де-тей, так как глухота резко ограничивает возможность ребенка к овладению речью. Нарушение слуха снижает полноту зрительного восприятия, затруд-няет развитие кинестетической чувствительности, оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в ис-пользовании т ...

Содержание
Введение 3
Глава I. Теоретическое исследование уровня речевого и интеллектуального развития у детей с нарушениями слуха 5
1.1. Проблема нарушения слуха 5
1.2. Психологическая характеристика детей дошкольного возраста 12
1.3. Особенности речевого и интеллектуального развития дошкольников с нарушениями слуха 17
Глава II. Эмпирическое исследование уровня речевого развития и уровня интеллектуального развития у детей с нарушениями слуха 23
2.1. Организация исследования 23
2.2. Результаты исследования 28
Выводы 41
Заключение 42
Список литературы 44
Приложения 46

Введение
Актуальность. Поражение слуха – одно из наиболее тяжелых страда-ний человека. Глубокое нарушение слуха оказывает серьезное влияние, как на зрелую, так и на только формирующуюся личность человека и его семью. Это касается как врожденно глухих детей, так и на внезапно или постепенно потерявших слух. С потерей слуха происходит грубое нарушение связей с социумом и культурой, как источниками развития, грубо нарушается связь родителей с ребенком в связи с тем, что взрослый носитель культуры и цен-ностей не имеет способов передачи социального опыта ребенку, который не может приобрести его спонтанно. Слух играет в этом процессе крайне важ-ную роль. Поэтому при врожденной глухоте без специального обучения ре-бенок остается немым, а при потере слуха в возрасте 2-3 лет он быстро теряет речь, которая была сформирована у него на слуховой основе. Если потеря слуха происходит в школьном возрасте или позже, человек не может полно-ценно общаться, так как он не понимает обращенную к нему устную речь. А как известно мышление человека органично связано речью, так как речь яв-ляется инструментом мышления.
Даже незначительное снижение слуха, наступившее в раннем детстве, отрицательно сказывается на формировании речи ребенка, а при глухоте без специального обучения словесная речь вообще не появляется.
Между тем, многочисленными примерами показано, что нарушение слуха, каким бы тяжелым оно ни было, не является непреодолимым препят-ствием при обучении ребенка. Те или иные остатки слуха имеют все глухие дети, поэтому соответствующее восприятие необходимо развивать даже в тех случаях, если эти остатки – минимальны. При создании определенных усло-вий дети с нарушениями слуха достигают высокого уровня общего развития и в том числе – речи и слуха. Для своевременной коррекционно-развивающей помощи детям с нарушениями слуха актуальным является изучение особен-ностей их речи и интеллектуального развития.
Теоретические и методические основы развития детей с нарушением слуха разрабатывались многими исследователями (С.А. Зыков, Б.Д. Корсун-ская, Л.П. Носкова, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Т.А. Власова, Э.И. Леонгард, Е.П. Кузьмичева). В настоящее время в отечественной и в зарубежной сурдопедагогике развиваются различные подходы, отличающиеся по философским и методологическим концепциям, базирующиеся на различном понимании целей и методов обучения глухих (верботональный метод обучения глухих П. Губериной «билингвистическое обучение» Г.Л. Зайцевой). И до сих пор нет единой системы и методики кор-рекции развития детей с нарушением слуха.
Гипотеза исследования: предполагается, что у детей с нарушениями слуха при низком уровне речевого развития (бедность лексического состава, отсутствии связи в высказываниях, неадекватность, непонимание сюжета и его смысла) также низкий уровень интеллектуального развития.
Предмет исследования: речевое и интеллектуальное развитие у детей с нарушениями слуха.
Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста с нару-шениями слуха.
Цель исследования – изучение уровня речевого развития и уровня ин-теллектуального развития у детей с нарушениями слуха.
Задачи исследования:
1. Провести диагностику уровня речевого развития у дошкольников с нарушениями слуха.
2. Провести диагностику уровня интеллектуального развития у детей с нарушениями слуха.
3. Провести анализ результатов исследования, сделать выводы.

Обобщенно особенности развития речи неслышащих и плохо слышащих дошкольников можно описать следующим образом [10, с. 16]:1. Развитие речи происходит на основе использования остаточного слуха, включения зрения, двигательных, осязательных и тактильно-вибрационных ощущений и восприятий.2. Формирование речи у детей с нарушением слуха осуществляется параллельно с развитием всех психических процессов.3. Расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, сигнификативной, контрольной, регулирующей) и составных частей языка (произносительная сторона, словарный запас, грамматический строй, связная речь).4. У детей затруднено запоминание, сохранение и воспроизведение речевого материала.5. Особенности словесной памяти находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевогоразвития.6. Может отмечаться вялость мышц артикуляционного аппарата недостаточная сформированность речевого дыхания.7. Речь интонационно не оформлена или оформлена недостаточно, может наблюдаться носовой оттенок.8. Специфической особенностью ребенка с нарушенным слухом является глухой голос.9. Произносительная сторона речи нарушена, отмечаются искажения, замены, пропуски звуков: слоговая структура слов нарушена.10. Словарный запас ограничен, отличается диффузностью, расширенностью и неточностью значений слов.11. В речи наблюдается выраженный аграмматизм на уровне словообразования, словоизменения, а также во фразе.12. Расстройство письменной речи, которое проявляется в форме дисграфии и дислексии.Дети с нарушениями слуха воспринимают речь окружающих тремя способами: слухо-зрительно, на слух и зрительно.Слухо-зрительное восприятие устной речи - основное для детей с нарушенным слухом, когда они видят лицо, губы говорящего и «слышат» его с помощью слуховых аппаратов.Слуховое восприятие - ребенок воспринимает речь, не глядя на собеседника, доступен детям с легкой степенью снижения слуха (слабослышащие I степени), для обученных детей со слуховыми аппаратами такое восприятие возможно, но требует от них значительных усилий.Зрительное (чтение с губ) - восприятие и понимание речи по артикуляции собеседника, без опоры на слух (без слуховых аппаратов, кохлеарных имплантатов), сейчас практически не используется. Такое восприятие детым речи собеседника затруднено, так как не все звуки можно «увидеть» по губам (например, звуки М П Б для ребенка выглядят одинаково и различить их можно только при подключения слуха. а звуки К Г Х совсем не видны»).Слабослышащие дети не всегда понимают собеседника по ряду причин. Особенности анатомического строения органов артикуляции говорящего (узкие губы, особенности прикуса н др.), маскировка (усы, борода, яркая помада и др.) и специфика продуцирование речи (нечеткая, быстрая речь и др.) затрудняют понимание ее ребенком. Значение имеет и место расположения говорящего. Участие в разговоре двух или более собеседников являются дестабилизирующими факторами при восприятии речи.В произношении при нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. Кроме того, у глухих детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикулярного, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата. У многих детей с нарушениями слуха отмечается некоторая дискоординация движений, неуклюжесть и неловкость их походки, что, безусловно, также оказывает влияние на овладение глухими детьми устной речью. Необходимо помнить, что двигательные ощущения для глухих - средство самоконтроля, база, на которой формируется устная речь.У детей с нарушениями слуха наблюдаются значительные по сравнению с нормой, особенности словаря: количественная недостаточность словаря, которая выражается в меньшем объеме словарного запаса, и качественное своеобразие, представленное в непонимании, узости, неправильном употреблении значений слов, аграмматизмах на уровне фраз [10].Дети с нарушениями слуха, которые были включены в коррекционно – реабилитационную систему, достаточно рано овладевают письменной речью, которая служит вспомогательным средством для организации общения и обучения ребенка.В психологии существуют различные подходы к изучению особенностей интеллектуального развития детей с нарушением слуха и определению причин его своеобразия [21]. Среди факторов, влияющих на интеллектуальное развитие этих детей, выделяют два взаимообусловленных фактора. Первый – уровень развития речи и ее вид (словесная или жестовая). Второй – условия семейного воспитания (наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей). Для практики обучения детей с нарушением слуха характерно почти одновременное и параллельное формирование разных видов речи. Это и словесная речь во всех ее видах (устная, письменная, дактильная) и жестовая, что приводит к характерному для многих детей с нарушением слуха словесно-жестовому двуязычию, трудностям овладения словарным составом и грамматическим строем словесной речи. Более позднее начало овладения словесной речью (по сравнению со слышащими детьми) приводит к тому, что у детей с нарушением слуха пересечение линий развития мышления и словесной речи происходит позже, чем у детей с сохранным слухом [19]. В работах американских психологов показано, что опыт социализации детей, имеющих родителей с сохранным и нарушенным слухом, существенно различается. Это обусловлено менее драматичной реакцией глухих родителей на рождение ребенка с нарушенным слухом, в результате приспособление к особенностям ребенка проходит легче и быстрее. Важным является и наличие единого средства общения – жестовой речи. В исследовании К. Мидоу выявлено отставание глухих детей слышащих родителей от своих сверстников, имевших глухих родителей, на 2,1 года в чтении, на 1,3 года в арифметических навыках и на 1,3 года в общем интеллектуальном развитии [3]. Дети с нарушенным слухом отстают в интеллектуальном развитии от детей с сохранным слухом на два-четыре года, в зависимости от степени потери слуха, вида мышления, условий обучения и воспитания. У глухих и слабослышащих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, в развитии интеллектуальной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах. Кроме недоразвития речи при нарушении слуха вследствие измененного функционального состояния мозговых структур, изменения межполушарного взаимодействия выявляется изменение функций и других анализаторов. Показано, что у глухих дошкольников скорость зрительного восприятия ниже, чем у слышащих детей того же возраста. Таким детям сложно узнать предметы в повернутом положении, выделить части и слабо расчлененные предметы, сходные части в двух предметах, распознать предмет по контуру. У глухих детей нарушено правильное восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображенных на картинах. Во время коррекционного обучения зрительное восприятие значительно развивается и широко используется в обучении речи, а следовательно и в интеллектуальном развитии. Сенсорная и социальная депривация детей с нарушениями слуха формирует развитие своеобразного психического инфантилизма, наиболее отчетливо проявляющегося в начале школьного обучения [16].Развитие мышления детей с нарушениями слуха подчиняется общим закономерностям развития мышления и проходит те же этапы. Однако мыслительная деятельность такого ребенка имеет и особенности:формирование всех стадий мышления в более поздние сроки;увеличение разрыва в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления по сравнению со слышащими сверстниками;стереотипия мышления при решении задач различного вида;отставание в развитии мыслительных операций (формирование мыслительных операций задерживается уже в дошкольном возрасте); наличие значительных индивидуальных различий в развитии мышления, обусловленное уровнем речевого развития (четвертая часть неслышащих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников, около 15% в каждой возрастной группе по уровню развития словесно-логического мышления приближаются к средним показателям слышащих сверстников, 10-15% – значительно отстают); овладение речью как средством общения является одним из важнейших условий его умственного развития; обозначение словом на начальных этапах овладения речью определенного конкретного единичного предмета, при этом слово не приобретает обобщенный характер, не становится понятием; распространение значения выученного слова неправомерно широко – обозначение предмета и связанного с ним действия («картошка» – овощ и чистить картошку); усвоение отдельных понятий без формирования правильных причинно-следственных связей между ними; слабое выделение существенных признаков предметов и явлений, «застревание» на случайных деталях; непонимание смысла, содержания сюжетного рисунка, рассказа, так как не могут вычленить главные признаки событий и отделить их от несущественных деталей; выделение общего, сходного в сравниваемых объектах затруднено; овладение обобщенными способами ориентации в понятий, в выявлении существенных связей и отношений внутри и между объектами затруднено;непонимание причинно-следственных отношений применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются, так как затрудняются выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий;отождествление причинно-следственных и пространственно - временных связей, ограничения в понимании логических связей и отношений между явлениями, событиями, поступками людей [10, с. 19].В процессе общения, систематического обучения, овладения грамматическим строем речи мышление ребенка перестраивается и поднимается на более высокую ступень. Таким образом, основной причиной своеобразия развития детей с недостатками слуха является развитие речи и степень ее включенности в познавательные процессы. Чем раньше начинается специальное обучение глухих и слабослышащих детей, в результате которого они начинают овладевать словесной речью как средством общения и мышления, тем меньше своеобразия и отличий отмечается в познавательной деятельности с их слышащими сверстниками. Глава II. Эмпирическое исследование уровня речевого развития и уровня интеллектуального развития у детей с нарушениями слуха2.1. Организация исследованияХарактеристика объекта исследованияВ эмпирическом исследовании взаимосвязи уровня речевого развития и уровня интеллектуального развития приняли участие 20 дошкольников в возрасте 5-6 лет, из них 11 девочек и 9 мальчиков. Все дети организованы и посещают старшую группу детского сада 2 вида для детей с нарушением слуха (для глухих и слабослышащих). Более подробная характеристика детей представлена в таблице 2. Для характеристики объекта исследования были использованы медицинские карты детей, беседа с воспитателями и родителями.Таблица 2 Характеристика объекта исследованияИмяПол Возраст Основной диагнозСостав семьи1. Ира А.Ж5,2Нейросенсорная тугоухость односторонняяНеполная, один ребенок2. Сергей В.М5,8Кондуктивная и нейросенсорная тугоухость двусторонняяПолная, один ребенок3. Валя Д.Ж5,9Смешанная тугоухость неуточненнаяНеполная, старший ребенок4. Дима Ж.М6,1Кондуктивная тугоухость односторонняяПолная, младший ребенок5. Елена И.Ж6,2Смешанная тугоухость неуточненнаяПолная, младший ребенок6. Юля К.Ж6,0Кондуктивная тугоухость двусторонняяНеполная, один ребенок7. Слава К.М5,6Нейросенсорная тугоухость односторонняяПолная, старший ребенок8. Лиза Л.Ж5,8Смешанная тугоухость неуточненнаяПолная, младший ребенок9. Миша М.М5,3Нейросенсорная тугоухость двусторонняяНеполная, один ребенок10. АлинаН.Ж5,4Смешанная тугоухость неуточненнаяНеполная, старший ребенок11. Настя Н.Ж6,0Смешанная тугоухость неуточненнаяПолная, один ребенок12. Даша О.Ж6,1Кондуктивная тугоухость односторонняяПолная, старший ребенок13. Женя О.М2,2Нейросенсорная потеря слуха двусторонняяПолная, один ребенок14. Тоня П.Ж5,5Кондуктивная потеря слуха двусторонняяПолная, старший ребенок15. Тимур С.М5,9Нейросенсорная потеря слуха односторонняяПолная, один ребенок16. Юра Т.М5,8Кондуктивная тугоухость односторонняяПолная, младший ребенок17. Оля Т.Ж6,1Смешанная тугоухость неуточненнаяНеполная, старший ребенок18. Света Ф.Ж6,2Нейросенсорная тугоухость односторонняяНеполная, один ребенок19. Никита Ю.М5,8Кондуктивная потеря слуха двусторонняяПолная, младший ребенок20. Павел Я.М5,6Нейросенсорная тугоухость односторонняяПолная, один ребенокТаким образом, у обследуемой группы детей наиболее часто наблюдается тугоухость одно- или двусторонняя. 13 дошкольников (65%) растут в полных семьях, 7 детей (35%) воспитываются матерями. 9 детей (45%) – единственные дети в семье, 11 детей (55%) имеют слышащих братьев или сестер. Исследование уровня речевого развития и уровня интеллектуального развития проводилось в течение 3-х недель в несколько этапов: на подготовительном этапе проводился подбор методик, бланков исследования, протоколов, определялось время и место обследования, согласование с родителями и воспитателями. На диагностическом этапе проводилась собственно диагностика. На заключительном этапе проводилась качественная и количественная обработка данных.Диагностика проходила индивидуально, в кабинете психолога, оборудованном в соответствии с установленными нормами. Методики исследованияВ исследовании применялись проективная методика для диагностики речи и тестирование для исследования уровня интеллекта.Для детей данного дизонтогенеза уместно использовать наглядный материал, наиболее интересный, привычный детям с нарушениями слуха. Внешняя привлекательность будет поддерживать необходимую мотивацию выполнения задания.Методика «Активная речь» (Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко).Цель – оценка активности речи: логическое ударение, правильность построения фраз, полнота речи, грамматический строй.Для реализации этой методики необходимы сюжетные картинки, как известные, так и неизвестные для ребенка. Методика состоит из двух частей:1. рассказ по сюжетной картинке (известной и неизвестной ребенку); 2.собственное сочинение (устный рассказ на заданную тему). На первом этапе экспериментатор просит ребенка рассказать, что нарисовано на той картинке, которую он показывает. Только складно и подробно. На втором этапе экспериментатор просит рассказать о чем-либо, по желанию. Например, о зиме, о своей семье, о своем хобби и т.д.Интерпретация данных:Во время проведения методики экспериментатор фиксирует активность речи, ошибки которые допускает ребенок, а именно: литеральные и вербальные парафазии, бедность лексического состава, неправильное грамматическое построение фраз, отсутствии связи в высказываниях, неадекватность, непонимание сюжета и его смысла. Оценивание в баллах: 5 баллов – рассказ содержательный, мелодичный, ошибок нет; 4 балла – рассказ менее мелодичный, редкие ошибки; 3 балла – небольшое количество ошибок, рассказ мелодичен; 2 балла –большое количество ошибок, рассказ «сухой»; 1 балл – очень большое количество ошибок; рассказ не связный, сухой;0 – рассказ не составлен [6, с.241].Стимульный материал методики представлен в Приложении 1.Методика «Цветные прогрессивные матрицы» Дж. РавеннаЦель – диагностика интеллектуального развития.Цветной вариант Прогрессивных матриц Равенна (для детей и пожилых) состоит из трех серий (А; Ab; В), различающихся по уровню сложности. Каждая серия содержит по 12 матриц с пропущенными элементами, всего 36 заданий.Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать (назвать) номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.Цветные прогрессивные матрицы используются для детей в возрасте от 4,5 до 8 лет, лиц пожилого возраста и людей с нарушениями интеллектуального развития. Время выполнения каждой матрицы в отдельности и всех матриц в целом не регистрируется.Необходимо привлечь внимание ребенка к первой матрице и, указав на верхнюю часть фигуры, обратить внимание на то, что из нее «вырезан» кусочек. Затем следует показать, что вырезанные кусочки находятся внизу, что все они имеют подходящую форму, но только один из них «по-настоящему» подходит. При этом диагност объясняет, почему эти фрагменты не подходят «по-настоящему». Далее ребенку предлагается показать, какой именно кусочек подойдет лучше всего.В соответствии с ключами ответу ребенка присваивается:1 балл, если номер ключа и ответа ребенка совпадают (правильный выбор фрагмента);0 баллов, если номер ключа и ответа ребенка не совпадают (неправильно выбранный фрагмент).Вычисляется количество набранных баллов в каждой серии, а также общая сумма баллов по всем матрицам (без учета выполнения матрицы A1) [17].Уровни успешности решения заданий «Цветные матрицы Равенна»УровеньуспешностиБаллы% правильнорешённых заданийI уровень17 баллов и менееменее 50%II уровень17,5 - 22,5 балла50-64,9%III уровень22,75 - 27,9 балла65 - 79,9%IV уровень28 и более баллов80 - 100%Стимульный материал методики представлен в Приложении 2.Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе исследования была сформирована выборка, определены методики, подготовлены бланки для диагностики, определено время и место диагностики, проведено согласование диагностики детей с родителями. На втором этапе проводилась диагностика уровня развития речи у слабослышащих дошкольников.На третьем этапе проводилась диагностика мышления у старших дошкольников с нарушением слуха.На четвертом этапе проводился анализ результатов исследования, были сделаны выводы.2.2. Результаты исследованияРезультаты диагностики уровня речевого развития в группе детей представлены в таблице 3 в Приложении 3.Результаты методики «Активная речь» показали, уровень развития речи детей с нарушениями слуха средний с тенденцией к низкому, дети допускают большое количество ошибок, часто их рассказы отличаются сухостью, немногословностью. Частота встречаемости различных ошибок при рассказывании у дошкольников с нарушениями слуха отражена на рисунке 1.Рис. 1. Частота встречаемости различных ошибок при рассказывании.Таким образом, наиболее частыми ошибками у детей являются – бедность лексики и грамматические ошибки. Довольно часто встречаются бессвязные высказывания. Эти ошибки отмечаются более чем у половины обследуемых дошкольников. Парафазии наблюдаются у 40% детей. Неадекватность рассказа, потеря смысла рассказа встречаются у 30% детей.Соотношение детей с разным уровнем речевого развития представлено на рисунке 2.Рис. 2. Соотношение детей с разным уровнем речевого развития.Как видно по соотносительным данным, большинство детей с нарушениями слуха (40%) имеют уровень развития речи ниже среднего. Такие дети допускают большое количество речевых ошибок, их рассказ «сухой».Валя Д. при рассказе допускает много ошибок, хотя ее предложения связные. У девочки отмечается наличие парафазий (пава – папа, вутер - компьютер, лица – улица, релка - тарелка). В рассказе отмечается бедность лексики – девочка употребляет только простые, общеупотребительные слова, применяет одно слово для нескольких значений (мыть – купаться, поливать). В речи отмечаются грамматические ошибки: несогласованность родов: «кукла купил», падежей: «лечить врачу», времен: «мама вчера пойдет».Дима Ж. при рассказе допускает много лексических и грамматических ошибок. Употребляет только простые, общеупотребительные слова, применяет одно слово для нескольких значений (ложка – ковш, крышка). Грамматические ошибки в виде несогласованность родов: «бабушка сказал», падежей: «о дом», чисел: «птицы летел». У мальчика отмечается в речи несоответствие рассказа сюжету (вместо осени в лесу рассказывает о доме).Лиза Л. при рассказе допускает много ошибок, хотя ее предложения связные.