Использование средств массовой информации при обучении аудированию в старших классах

Проблема корректного методического сопровождения работы над аудированием в школе является очень актуальной. Это связано с требованиями, которые диктуются форматом ЕГЭ и реальной ситуацией общения. Проведя анализ теоретической и методической литературы о теме исследования мы пришли к следующим выводам.
Отечественные и зарубежные исследователи сформировали достаточно стройную систему взглядов на механизмы аудирования и способы их развития в дидактическом процессе. Однако, материалы СМИ редко используются как основа для аудирования в общеобразовательной школе. Это не совсем верно, так как при некоторых условиях такие материалы можно эффективно использовать на любом этапе обучения языку.
Для того, чтобы создать эффективную систему упражнений по аудированию мы воспользовались зарубежными ист ...

Введение 2
Глава 1. Особенности обучения на старшем этапе в школе 4
Глава 2. Аудирование как вид речевой деятельности 9
2.1. Общая характеристика аудирования как вида речевой деятельности 9
2.2. Механизмы аудирования 14
2.3. Упражнения для обучения аудированию 19
Глава 3. Обучение аудированию на старшем этапе обучения в школе на материалах СМИ 25
3.1. Общие методические положения в использовании материалов СМИ при обучении аудированию 25
3.2. Система упражнений по развитию навыков аудирования с использованием материалов СМИ 27
Заключение 28
Список литературы 33

Актуальность исследования. В настоящее время процессы глобализации становятся все интенсивнее с каждым днем. Это обусловливает растущий интерес к иностранным языкам и к качеству их преподавания на разных ступенях обучения. Здесь необходимо отметить, что требования ФГОС к модели выпускника постоянно растут, следовательно, мы приходим к мысли об интенсификации процесса обучения. Более того, согласно Национальной доктрине об образовании, качество обучения и его совершенствование являются приоритетными направлениями в государственной политике. Планируемый запуск обязательного ЕГЭ по английскому языку в 2020 году также приводит нас к мысли о том, что чрезвычайно важно повысить эффективность занятий по языку на различных ступенях школьного обучения. Особенно важна такая работа на старшей ступени , что и доказывает актуальность темы курсовой работы «Использование средств массовой информации при обучении аудированию в старших классах».
Объектом нашего исследования является процесс обучения английскому языку старшеклассников.
Предмет нашего исследования – это особенности формирования навыков аудирования старшеклассников на текстах СМИ.
Цельнашего исследования заключается в том, чтобы выявить основные принципы применения текстов СМИ при обучении аудированию на старшем этапе обучения в общеобразовательной школе.
В ходе работы над исследованием перед нами стояли следующие задачи:
• выявить особенности обучения на старшем этапе в школе;
• проанализировать аудирование как вид речевой деятельности;
• дать общая характеристику аудированию как виду речевой деятельности;
• описать механизмы аудирования;
• разобрать традиционные упражнения для обучения аудированию;
• дать методические рекомендации по обучению аудированию на старшем этапе в школе на материалах СМИ.
Наша гипотеза заключается в том, что обучение аудированию на старшем этапе обучения в школе будет эффективным, если за основу в нем будут использоваться материалы СМИ.
Методы исследования – описательный метод, метод анализа методической и педагогической литературы, метод интерпретации текста.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что нами были систематизированы научные знания, накопленные в данной области методики преподавания иностранных языков.
Практическая значимость исследования состоит в том, что нами были составлены примерные упражнения и методические рекомендации, связанные с обучением аудированию на материалах СМИ.
Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Общий объем работы 35 страниц.

Обратимся к более подробной классификации объективных трудностей при аудировании.Выделяется три группы объективных трудностей при аудировании: трудности, обусловленные условиями аудирования;трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи; трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала [Практическая методика … 2000].Трудности, обусловленные условиями аудирования включают в себя внешние шумы, помехи, плохую акустику. Примером аудирования с такими трудностями может служить прослушивание объявлений на железнодорожном вокзале. Вокруг шумят люди, слышится эхо, качество вещания невысокое. В таких условиях трудно понять информацию даже на родном языке.Также к данной группе трудностей относится отсутствие говорящего в зоне видимости. Если мы говорим об аудировании с видимым наличием источника речи, то следует отметить следующий факт. В таких условиях слушающему помогают мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз. С точки зрения методики это означает, что обучение аудированию не будет эффективно в том случае, если учитель постоянно начитывает текст сам с листа в классе. За пределами класса учащиеся не будут готовы воспринимать речь на должном уровне и не справятся с ЕГЭ в конце обучения, если на уроке учитель не пользуется кассетами. Это связано с определенными психологическими трудностями и с тем, что ученики воспринимают постоянно только один вариант звучания текста.Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи – это следующая группа в выбранной нами классификации. Как показывает практика, очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать голоса на иностранном языке представителей разного пола, возраста, национальности. Если они аудируют только своего учителя, то есть опасность того, что других говорящих они не смогут понимать чисто психологически. Именно по этой причине все современные УМК имеют записи мужчин и женщин, иностранцев, говорящих с акцентом, молодых и пожилых людей. Определенную роль играют и индивидуальные особенности источника речи. Сюда относятся особенности дикции, тембра, темпа, паузации, возможные нарушения артикуляции. Условия реальной жизни таковы, что необходимо подстраиваться под эти особенности. Мала та вероятность, что все говорящие на иностранном языке партнеры по общению будут говорить четко, размеренно, разборчиво, в нейтральном тембре. Необходимы компенсаторные умения и психологическая готовность к трудностям восприятия. Реальное общение также означает то, что за рамками занятий учащиеся будут использовать язык как средство межнационального общения. Сегодня как никогда остро стоит вопрос диалога культур, поэтому важно учиться понимать различные диалекты иностранного языка, а не только литературный вариант. Именно поэтому в современных аудио- и видеокурсах диалектные особенности разговорного языка представлены достаточно широко, и такая подборка характерна не только для курсов продвинутого уровня, но даже для самых элементарных. Все это диктуется реальными жизненными потребностями людей. Третья группа – это трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала. К таким трудностям относится употребление большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур.Для преодоления этих трудностей недостаточно одного только большого словарного запаса, так как запас лексики не снимает возможности встретить большое количество незнакомых слов. Безусловно, при большом объем семантического поля учащихся понимать речь на слух гораздо легче. Однако, в реальных ситуациях общения гораздо важнее иметь компенсаторные умения. Если смысл понятен не полностью, учащимся может помочь знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише. В ситуации обучения такие трудности также может заранее снять учитель. В процессе обучения мало пользы принесет аудирование без понимания, поэтому есть смысл заранее познакомить учащихся с несколькими ключевыми сложными для понимания фразами из текста. Сложными для понимания являются диалоги с эллипсисами, так как в них опускаются «лишние» избыточные слова. Это характерно для разговорного стиля речи. Сложно бывает воспринять на слух слова, требующие высокой точности в восприятии: числительные, названия дней недели, месяцев, имена собственные, географические названия. Эти слова не всегда хорошо запоминаются, их легко можно спутать. При их расшифровке мы можем отвлечься от оставшейся части переданной информации и не справиться с аудированием.Знание вышеперечисленных групп сложностей позволяет правильно оценить уровень трудности аудирования, учесть их при организации учебного аудирования, снять их, а иногда и создать искусственно, максимально приближая учебное задание к ситуациям реального общения. Знание этих механизмов необходимо учителю для того, чтобы развить навыки аудирования у тех, кто ими не владеет или владеет в недостаточной степени. 2.2. Механизмы аудирования Для успешного формирования навыков аудирования недостаточно знания об объективных трудностях, с которыми стаклкиваются учащиеся в процессе прослушивания и декодирования иноязычного текста. В данном разделе мы более подробно остановимся на механизмах аудирования. К механизмам аудирования отечественные методисты относят речевой слух, память, вероятностно прогнозирование и артикулирование [Методика обучения … 1991]. Рассмотрим их более подробно.Речевой слух является очень важным механизмом, возможно даже основополагающим. Речевой слух обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря речевому слуху мы не просто слышим звуки, но и соотносим их со знакомыми образами в потоке речи. Если для того, чтобы слышать, тренировка не нужна, то для того, чтобы осмысленно слушать, важны хорошо сформированные навыки. Выделение единиц восприятия речи, их различение и узнавание их характерных признаков возможно лишь при наличии хорошо тренированного речевого слуха.Даже если учащиеся обладают информацией о звуковом образе слова, они не смогут опознать его в связном речевом потоке без подготовки. Начинает казаться, что все слова сливаются, что слышны лишь небольшие осмысленные фрагменты. Для того, чтобы этого избежать важно постепенно наращивать объем упражнений на развитие речевого слуха, на смыслоразличение слов в потоке речи.Речевой слух не является единственным важным механизмом в аудировании. Слушание на понимание подразумевает наличие тренированной памяти. Для понимания устной речи хорошего речевого слуха недостаточно. Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. Для процесса аудирования важны оба основных вида памяти, выделяемые в рамках психологии. Кратковременная память, которая удерживает воспринятое в течение 10 секунд, важна потому что в это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент.Однако отбор может происходить лишь в случае узнавания, а узнавание есть сравнение воспринятого с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Отсюда следует, что оба вида памяти чрезвычайно важны для процесса понимания речи со слуха.Однако, наиболее рационально во время аудирования работает третий вид памяти, который получил название оперативной памяти в психологии.Оперативная память — это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд [Соловова 2005]. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание.Можно утверждать, что знание определенного контекста способно значительно облегчить процесс восприятия речи со слуха, а наличие речевой задачи — обеспечить лучшее запоминание информации.В процессе реального общения мы не встречаем необходимости задумываться над этими деталями, так как конкретная ситуация не бывает вне контекста и вне речевой задачи. Определенная местом, временем, социальными ролями партнеров по общению, их характерами, она обеспечивает все необходимое естественным образом. Однако, если во время урока учитель скажет ученикам просто послушать текст и понять его, коммуникативная ситуация задана не будет. Это будет означать то, что учащиеся столкнуться с дополнительными трудностями в осознании текста, ведь они даже не представляют его коммуникативной направленности. Более того, они с трудом будут его запоминать, ведь конкретной установки на запоминание они не получили. Важным является и то положение, что учебная деятельность призвана сформировать компетенцию учащегося. Коммуникативная компетенция как готовность и способность реагировать в ситуации общения может быть сформирована только тогда, когда учащиеся имеют возможность работы с определенным тренажером. Поэтому учебная деятельность должна хотя бы искусственно моделировать реальные жизненные ситуации общения. На уроке учащиеся получают больше опор, чем в реальной жизни, но это происходит с целью увеличения дидактической ценности упражнений. Слишком сложные упражнения так же, как и слишком простые, просто будут неэффективны. Настоящий специалист со знанием методики хорошо понимает проблемы своих учеников и знает, где и как снять трудности, не облегчая задания безмерно, но и не лишая обучаемых уверенности в собственных силах.Таким образом, мы можем говорить, что для более успешного понимания важно хорошо различать смысловые структуры в потоке речи и запоминать их. Облегчить это запоминание можно, задав учащимся конкретную ситуацию общения. Однако, учащиеся должны быть готовы к тому, что они должны уметь понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания. В этом им поможет механизм вероятностного прогнозирования.Вероятностное прогнозирование — это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. В методике преподавания иностранных языков выделяют структурное и смысловое прогнозирование.Прогнозирование становится возможным благодаря тому, что слова существуют в нашей памяти и в языковой среде не изолированно, а внутри сложной системы лексико-семантических отношений. Эти отношения помогают выстроить прогноз о содержании текста на основе тех или иных связей [Пассов 1977].Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, а соответственно и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул и т. д.Зная речевые клише, мы можем догадаться, о чем идет речь, даже если мы не расслышали часть слов. Такие клише существуют как в сфере обиходного, так и в сфере профессионального общения. Даже опытный переводчик не согласится переводить совещание, конгресс, научную конференцию, если он не знаком с проблематикой или примерным содержанием обсуждаемых проблем. При переводе именно смысловой уровень прогнозирования оказывает значительную помощь слушающему, так как о многих элементах информации можно судить заранее, опираясь на наиболее типичные смысловые структуры. Вторым видом прогнозирования является лингвистическое прогнозирование. Оно становится возможным благодаря тому, что каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление каждою нового слова значительно ограничивает возможность употребления других слов. Посмотрим на примерах:Заклятый (враг)Закадычный (друг)В тридевятом (царстве, в тридевятом государстве)Абонент находится вне (зоны действия сети)Have you ever (been to…?)When in Rome (do as Romans do)It’s the first day (of the rest of your life)He was born with a silver (spoon in his mouth)Тогда мы можем сделать следующий вывод. Чем больше объем семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать речь со слуха. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика неразрывны в реальном общении, а тем более в целенаправленном освоении языка. Лингвистическое прогнозирование неразрывно связано со смысловым.Последним механизмом, важным при формировании и развитии навыков аудирования, является механизм артикулирования.При анализе процессов восприятия речи становится ясно, что при аудирования происходит внутреннее проговаривание речи, т. е. артикулирование. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования [Общая методика 1967].Соловова рассматривает влияние этого механизма на успех аудирования на одном конкретном примере. Если студенты находятся на лекции, и их задача состоит в том, чтобы прослушать передаваемую им информацию, понять и запомнить то, что в будущем поможет им в профессиональной деятельности. Безусловно, кто-то слушает невнимательно или не слушает вообще, но если рассмотреть действия лишь тех, кто наиболее внимателен, будет ясно, что такие студенты в сокращенном виде фиксируют информацию. Выделяя ключевые слова, образные выражения, студенты записывают их и во внутренней речи все равно проговаривают их в свернутом виде [Соловова 2005]. Итак, мы можем прийти к выводу, что все механизмы аудирования тесно связаны между собой и являются равнозначными при прослушивании текста. Обратимся к системе упражнений, которые позволяют педагогам сформировать и отработать обозначенные механизмы аудирования у обучающихся. 2.3. Упражнения для обучения аудированиюДля того, чтобы сформировать у учащихся все необходимые умения и навыки, требующиеся для успешного аудирования иноязычного текста, существует достаточно развернутая система упражнений. Прокомментируем некоторые из них, используя классификацию Солововой [Соловова 2005]. Базовым упражнением для развития всех четырех механизмов аудирования является повторение иноязычной речи за диктором в паузу или синхронно. Для выполнения этого упражнения, надо услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, что способствует развитию речевого слуха. Повторение происходит на основе вопроизведения единиц, хранящихся в оперативной памяти. В том случае, если услышано было не все, это можно восполнить благодаря догадке, исходя из знания лексической и грамматической сочетаемости, контекста, здравого смысла, что задействует механизм вероятностного прогнозирования. Завершающим этапом становится артикулирование. Это упражнения широко применяется на начальном этапе обучения как на уроке, так и при выполнении домашнего задания.Когда повторение в паузу становится легким, то учащиеся полностью переходят на синхронное проговаривание. Это упражнение полезно и весьма непросто, однако оно помогает адаптировать возможности учащихся к оригинальной речи.Затем в методике преподавания языка выделяются упражнения, направленные на отдельные механизмы аудирования. Упражнения на развитие речевого слуха включают в себя аудирование со зрительной опорой, то есть с применением печатного текста и/или иллюстраций к нему. Такое аудирование возможно или при использовании скрипта, или при просмотре видеофильма. В последнем случае возможно опора на отдельные кадры.Широко используется в практике обучения иностранным языкам и направленное аудирование. Это аудирование на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации. Оно может сопровождаться действием. Например, учащиеся должны показать карточку или как-то иначе среагировать на определенную информацию. Можно также предложить учащимся после прослушивания текста вставить пропущенные слова, артикли, предлоги, дописать начало или коней предложения и т. д. На тренировку памяти можно предложить следующие упражнения: Согласиться или не согласиться с утверждениями после прослушивания текста.Прослушать текст/сообщение, а затем сравнить его с печатным вариантом и найти расхождения.Запомнить все даты, имена или географические названия, которые употреблены в тексте, и повторить их в том же порядке. Прослушать слова и повторить лишь те из них, которые относятся к какой-либо теме.Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования могут быть следующих видов:Подобрать как можно больше определений к словам.Составить возможные словосочетания со словами определенной части речи.В рамках конкретных ситуаций составить наиболее типичные словосочетания/клише и перевести их.Как мы можем видеть из приведенных упражнений, формирование необходимых навыков аудирования возможно не только при непосредственной работе с аудиотекстами, по и на этапе формирования грамматических, лексических навыков, а также навыков чтения, устной речи и письма. Это абсолютно закономерно, так как одним из основных принципов обучения языку является принцип единства видов речевой деятельности, который заключается в том, что, тренируя любой вид речевой деятельности или аспект языка, мы одновременно тренируем и остальные. Иными словами, любой вид речевой деятельности на уроке иностранного языка является не только целью обучения, но и средством формирования смежных речевых и языковых навыков.При работе над конкретным материалом по аудированию важно даже не выделение заданий, направленных на совершенствование различных механизмов, важных для осознанного слушания, а построение логичной системы работы с аудиотекстом на уроке. Рассмотрим возможные варианты форм контроля навыков аудирования.Как отечественные, так и зарубежные методисты традиционно предлагают разбить работу над текстом на три этапа:до прослушивания,во время прослушивания,после прослушивания.Поговорим подробнее о каждом из них.Дотекстовый этап (Before listening)Если в реальных ситуациях человек примерно представляет себе, о чем может быть устное сообщение, и соответственно определяет для себя стратегии при его восприятии, то в условиях учебного аудирования это возможно лишь на дотекстовом этапе работы с аудиоматериалом. От первичной установки зависит и степень мотивации слушателей, а следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель на данном этапе может снять возможные трудности, в зависимости от уровня сформированности тех механизмов аудирования и тех потенциальных сложностей, о которых мы упоминали ранее.Одной из наиболее типичных установок для этого этапа работы с текстом является обсуждение вопросов или утверждений ДО прослушивания.Безусловно, определить правильность ответа можно будет только после прослушивания, но для учащихся представляется интересным предвосхитить события, используя свой жизненный опыт и догадку. После такого упражнения даже скептически настроенные ученики будут слушать внимательнее, ведь дело уже касается не просто какого-то текста, но и их прозорливости. Такое задание, во-первых, становится личностно значимым, а во-вторых, оно помогает сформировать необходимые навыки аудирования и снять возможные сложности. Упражнения и вопросы не столько запрашивают информацию, сколько несут ее элементы. Знакомясь с ними и обсуждая ответы, ученики слышат те слова, которые затем будут использованы в тексте, ведь контекст уже определен, а вместе с ним определено и семантическое поле. Здесь вступает в силу смысловое и лингвистическое прогнозирование, речевой слух, которому, в свою очередь, помогает предварительная артикуляция ключевой информации. Для успешного проведения работы на этом этапе важно корректно отобрать содержание вопросов и утверждений. Материал должен обладать смысловой и лингвистической ценностью для того, чтобы выделить и снять те языковые сложности, которые встретятся в тексте; обратить внимание на прецизионные слова, которые иначе могут ускользнуть от внимания неопытного слушателя; подчеркнуть те нюансы содержательного и смыслового порядка, которые в дальнейшем будут достойны обсуждения. Предлагаемые утверждения к вопросы не должны быть прямолинейны, безлики или примитивны, потому что тогда они лишат задание смысла, а учеников – мотивации. Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании текста по заголовку, по незнакомой лексике, которую предварительно объяснил, или по иллюстрациям. Краткое изложение основной темы учителем тоже может стать введением в проблематику текста.