Проблемные ситуации как средство развития творческого мышления младших школьников на уроках окружающего мира.

Заключение
Таким образом, возможно отметить, что проблемное обучение в своей основополагающей ориентировано на формирование у младших школьников творческого мышления исходя из чего формируется и выстраивается учебный процесс.
При постановке проблемы в системе начального образования первостепенное значение придается формированию творческого мышления, включению ребенка в творческий процесс. Организация детского творчества в начальной школе в процессе образования основывается на подходах, которые позволяют ему развивать творческое мышление в его тесном взаимодействии с педагогическими основами организации творческого развития и образования детей. Дети и творчество – понятия практически нерасторжимое. Любой ребенок по своей природе – созидатель. Обладая тонким эстетическим чутьем, дети ост ...

Введение 3
Глава 1. Теоретические основы проблемного обучения 6
1.1 История развития проблемного обучения 6
1.2 Классификация проблемного обучения 11
1.3 Правила проблемного обучения 19
1.3.1 Правила создания проблемных ситуаций 19
1.3.2 Правила управления процессом усвоения в проблемной ситуации 22
1.3.3 Правила, определяющие последовательность проблемных ситуаций 24
Глава 2. Исследование возможностей внедрения проблемной ситуации как средства развития творческого мышления младших школьников на уроках окружающего мира 27
2.1. Уроки окружающего мира в начальной школе как составляющая внедрения метода проблемных ситуаций 27
2.2. Организация и результаты исследования 35
2.3. Составляющие методики проблемной ситуации на уроке окружающего мира при формировании творческого мышления 41
Заключение 47
Список литературы 49
Приложения 52

Введение
Главная задача современного образования видится в овладении специалистов методологией творческого преобразования мира. В последние годы остро обозначилась потребность общества в воспитании и обучении творческих людей, имеющих нестандартный взгляд на проблемы, способных адекватно и своевременно реагировать на происходящие в мире изменения. Поэтому многие философы, психологи, социологи и педагоги как в России, так и за рубежом активизировали исследования проблем творчества, креативности и творческого мышления. Данные явления изучаются с различных позиций: разрабатываются теории креативности личности и программы по развитию творческого мышления; появляются попытки разработки понятийного аппарата рассматриваемых концепций; создаются «портреты» творческой личности человека; исследуются творческое мышление и творческие способности.
Процесс творчества включает в себя, прежде всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется в виде решения нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.
Школьников следует приучать к применению своих знаний и умений, подготавливая их к творческой деятельности в будущем. Учебная деятельность должна носить, насколько это возможно, творческий характер. Этому соответствует проблемное обучение. Проявление таких качеств личности, как продуктивность, оригинальность мышления, изобретательность, умение увидеть проблему, интуиция, быстрота умственных реакций, способность к догадке, инсайту, «ага-реакции» и есть творческая деятельность. Эти способности в определенной мере и развивает проблемное обучение: через использование специальных дидактических средств оно ставит учащихся в условия, когда нужно решать нестандартные задачи, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипотезы, искать пути решения проблем. Таким образом, проблемное обучение вызывает мотив к решению поставленной проблемы и развивает творческое мышление. Данная технология универсальна: ведь открывать знания можно на любом учебном предмете и в любом классе.
Данная курсовая работа раскрывает технологию использования проблемного обучения на уроках окружающего мира. Если педагог хорошо усвоит содержание и сущность теории организации процесса проблемного обучения, овладеет формами, методами и техническими средствами обучения и будет систематически творчески применять усвоенное на практике, то успех придет сам. Хорошая дидактическая подготовка педагога сегодня особенно важна, потому что без знаний общей теории нельзя творить, а сам процесс преподавания – это искусство, искусство увлечь детей своим предметом, удивить красотой мысли, знания, побудить к самостоятельным мыслительным действиям.
Значимость проблемы по развитию творческого мышления младших школьников позволила определить тему курсовой работы: «Проблемные ситуации как средство развития творческого мышления младших школьников на уроках окружающего мира».
Цель данной работы: Развитие творческого мышления на уроках окружающего мира при использовании технологии проблемного обучения.
Задачи:
1. Анализ теоретических источников по проблеме исследования.
2. Определение возможностей внедрения проблемного обучения в педагогической процесс на уровне начальной школы.
3. Анализ возможностей внедрения проблемного обучения на уроках окружающего мира для развития творческого мышления.
4. Организация исследования воздействия внедрения проблемной ситуации на процесс формирования творческого мышления на уроках окружающего мира в начальной школе.
Объект исследования – проблемной обучение, как составляющая педагогического процесса.
Предмет исследования – возможности развития творческого мышления при помощи проблемного обучения.
Методологической основой работы послужили основополагающие категории современной материалистической диалектики, философские и частнонаучные методы исследования, отражающие диалектическую взаимосвязь теории и практики.
Степень научной разработанности исследуемой проблемы. Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли Дьюи Дж ,Гальперин П.Я., Ильницкая И.А., Кудрявцев Т.В., Лернер И.Я.Махмутов М.И., Якиманская Я.С. и др. Хотя данная проблема достаточно обстоятельно рассматривается в психолого-педагогической и методической литературе, но в практике пока должного внимания не получила.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложения.

практическое творчество – поиск практического решения, то есть способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;
художественное творчество – художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру.
Виды проблемного обучения ориентированы на творческую деятельность учащихся, на основополагающие поиска в решении проблемы. При этом проблема может быть поставлена как для группы, так и индивидуально. В качестве основополагающей проблемного обучения также используются возможности включения в процесс обучения таких форм, как лабораторные занятия, наблюдения, факультативы и пр.
Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру, дающую в зависимости от многих факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обуславливает:
увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся;
углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;
новый уровень познавательных потребностей учения;
новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей.
Указанные выше виды проблемного обучения могут иметь разные уровни. М.И. Махмутов условно выделяет четыре уровня проблемного обучения [21]:
1. Уровень обычной активности.
2. Уровень полусамостоятельной активности.
3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.
4. Уровень творческой активности.
Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.
Уровень обычной несамостоятельной активности – это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образа умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.
Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.
Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы с незначительной помощью педагога.
Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место и художественное творчество.
Таким образом, в целом представляется возможным определить, что проблемное обучение в своей основополагающей ориентировано на формирование у младших школьников творческого мышления исходя из чего формируется и выстраивается учебный процесс.
1.3 Правила проблемного обучения
Организация процесса проблемного обучения базируется на определенных правилах, которые являются составляющими целостного учебного процесса. Рассмотрение правил является необходимым компонентом осмысление возможностей использования проблемы, как дидактической составляющей.
1.3.1 Правила создания проблемных ситуаций
В системе организации обучения младших школьников выделяются следующие правила создания проблемных ситуаций:
Правило первое. Для создания проблемной ситуации перед учащимися должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия.
При постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию необходимо соблюдать следующие основные условия [15]:
Задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся. Они должны быть достаточными для понимания условий задания, достигаемой конечной цели и путей его выполнения. Задание должно включать один неизвестный элемент (отношение, способ или условие действия), потребность в котором должна вызываться у учащихся в процессе выполнения задания.
Неизвестное, которое нужно открыть для выполнения поставленного задания, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия.
Выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.
Правило второе. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Степень трудности предлагаемого проблемного задания можно оценивать по двум главным показателям [15]:
по степени новизны подлежащего усвоению учебного материала;
по степени его обобщенности.
Чем большими интеллектуальными возможностями обладает учащийся, тем большей степени новизны и тем большей степени обобщенности могут быть те подлежащие усвоению знания и способы действия, необходимость в которых возникает при выполнении проблемного задания.
Правило третье. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала. Однако при отсутствии у учащихся достаточных сведений об изучаемом явлении или некоторых элементарных способов действия первым этапом в обучении будет этап сообщения учащимися таких сведений или обучение их таким действиям, которые необходимы для создания проблемной ситуации.
Следует различать учебный материал, необходимый для постановки проблемного задания, и тот учебный материал, который усваивается после постановки проблемного задания, после возникновения у учащегося потребности в этом учебном материале. При подготовке учебного материала, подлежащего усвоению, нужно выделять в нем:
материал, который должен быть сообщен учащимся;
тот материал, который должен быть усвоен ими творчески.
К первому типу учебного материала относятся фактические сведения, описания процессов, а также необходимые умения. Ко второму типу учебного материала относятся общие закономерности, общие способы действия, общие условия выполнения усваиваемых действий.
Правило четвертое. В качестве проблемных заданий могут служить:
a) учебные задачи;
b) вопросы;
c) практические задания.
Вопрос, поставленный учителем, не составляет сам по себе проблемной ситуации. Вопрос может быть показателем проблемной ситуации в том случае, когда он возникает у учащегося при выполнении поставленного перед ним практического или теоретического задания.
Также необходимо отметить, что формулирование вопросов со стороны педагога должно находиться в соответствие с интересами учащихся в процессе образования.
Правило пятое. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Так, проблемная ситуация может быть вызвана с помощью теоретического проблемного задания, требующего объяснить или предсказать определенные события, процессы или действия. В этом случае постановке теоретического задания должны предшествовать демонстрация, описание или сообщение необходимых фактов. Теоретическое задание, вызывающее проблемною ситуацию, должно основываться на соответствующих фактах, составляющих условие постановки проблемного задания.
В соответствие с данным правилом проблема может быть создана при помощи конкретного практического задания, которое должно быть в перспективе выполнено учеником. В связи с этим выполнение задания должно быть доступно для ученика и соответствовать его возрастному и умственному развитию.
Правило шестое. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты. Такое фиксирование проблемной ситуации учителем подчеркивает учебный характер предлагаемого ученику проблемного задания и определяет область поиска требуемого неизвестного. Оно завершает этап создания проблемной ситуации и является необходимым переходным звеном к объяснению учебного материала, требуемого созданной проблемной ситуацией.
Таким образом, исходя из представленных правил включение проблемы в образовательный процесс должно быть основано на возможностях и потребностях ученика в процессе обучения.
1.3.2 Правила управления процессом усвоения в проблемной ситуации
Помимо правил организации учебного процесса с внедрение проблемных ситуаций также необходимо определить правила управления усвоением проблемной ситуации на уроке.
Правило первое. Объяснение усваиваемого учебного материала должно следовать за возникшей проблемной ситуацией и отвечать возникшей познавательной потребности. Подлежащие усвоению знания и способы действия учащийся приобретает из уст учителя, из учебных предметов или с помощью специальных средств обучения. Однако, при проблемном обучении изложению учебного материала, демонстрации образцов усваиваемых действий предшествует создание проблемной ситуации [8].
Правило второе. Возможны различные типы сообщения усваиваемых сведений для учащихся с разной степенью подготовленности и с неодинаковыми творческими возможностями. В одних случаях, при большей подготовленности учащихся, можно ограничиться лишь отдельными подсказками, позволяющими учащемуся самостоятельно понять и сформулировать требуемую закономерность, найти нужный способ или условие действия. В других случаях, при меньшей подготовленности учащихся, необходимо помочь учащимся сформулировать усваиваемую закономерность, продемонстрировать усваиваемый способ действия, выполнить требуемое действие в новых условиях [8].
Правило третье. Учащийся должен использовать полученные сведения или требуемый способ действия для выполнения поставленного в начале обучения проблемного задания. В одних случаях использование усваиваемых сведений будет составлять объяснение некоторых фактов, в других выполнение нужных действий, определение искомого в случаях решения проблемных задач.
Правило четвертое. В случае большой трудности предлагаемого учебного задания оно может быть дано учащемуся в виде последовательной системы частных проблемных заданий, включающих в качестве неизвестного менее информативные и менее общие отношения. Так одно проблемное задание может быть представлено в виде двух или трех последовательно предъявляемых проблемных заданий [8].
Таким образом, возможно отметить, что процесс управления проблемной ситуацией базируется на преодолении трудностей, которые возникают в процессе внедрения и решения проблемы в образовательном процессе.
1.3.3 Правила, определяющие последовательность проблемных ситуаций
Последовательность внедрения проблемных ситуаций в педагогический процесс также осуществляется согласно правилам.
Правило первое. Чтобы обеспечить проблемное усвоение более или менее сложной системы знаний и действий, необходимо создать последовательную систему проблемных ситуаций. При этом в каждой проблемной ситуации в качестве неизвестного выступает одно усваиваемое отношение, принцип действия или существенное условие его выполнения [11].
При этом в процессе подготовки учебного материала необходима организации предварительной работы по разработке системы задания, которая будет являться актуальной для процесса обучения в современной начальной школе.
Правило второе. Разрабатываемая система проблемных заданий, вызывающих проблемные ситуации, должна охватывать ту или иную изучаемую тему целиком. Система проблемных ситуаций должна обеспечивать последовательное развитие усваиваемых учащимися знаний и действий, развитие возможности теоретического анализа изучаемого учебного материала и возможности совершенствования усваиваемых действий [11].
Правило третье. В системе проблемных ситуаций на различных этапах усвоения системы знаний различные проблемные ситуации выполняют различные дидактические функции. Первая проблемная ситуация, которая создается в начале изучения темы, должна вызывать у учащегося познавательную потребность в усвоении общей закономерности, изучаемой в данной теме. Такие проблемные ситуации, которым предшествует усвоение изучаемой системы знаний, называются основными или тематическими. Вся система последующих конкретных проблемных ситуаций служит дальнейшему раскрытию этого основного проблемного задания, вызывающего необходимость не в отдельном конкретном знании, а во всей системе усваиваемых знаний и действий [11].
Проблемные ситуации, ориентированные на усвоение закономерностей представляют для ученика в педагогическом процессе частные и вспомогательные проблемные ситуации. В целом же ученик, как правило, должен решить не одну проблему, а представленную группу проблем, проистекающих одну из другой.
Правило четвертое. Последовательные проблемные ситуации, вызываемые системой проблемных учебных заданий, составляют те последовательные шаги в процессе усвоения новых знаний и действий, которые должен осуществить каждый учащийся в обучении. Индивидуальные различия в возможностях учащихся определяют трудность тех шагов, которые они должны делать в процессе обучения. Чем большими возможностями обладает учащийся, тем меньшее число шагов необходимо ему для усвоения новой системы знаний и действий. Чем меньшими возможностями обладает учащийся, тем большее число шагов необходимо ему для усвоения новой системы знаний и действий. Соответственно информативность каждого шага усвоения в первом случае значительно выше, чем во втором, значительно выше при этом и достигаемая в каждом шаге ступень обобщения [11].
Правило пятое. При разработке системы проблемной ситуации необходимо сначала выделить основные единицы, подлежащие усвоению знаний и действий, определяющие степень их обобщения и оптимальную последовательность, обеспечивающую возможность развития познавательной деятельности и усваиваемых действий. В соответствии с намеченной системой усваиваемых закономерностей и способов действия далее должна разрабатываться система заданий, обеспечивающая возникновение требуемых проблемных ситуаций [11].
Таким образом, возможно отметить, что при постановке проблемы в системе начального образования первостепенное значение придается формированию творческого мышления, включению ребенка в творческий процесс. Организация детского творчества в начальной школе в процессе образования основывается на подходах, которые позволяют ему развивать творческое мышление в его тесном взаимодействии с педагогическими основами организации творческого развития и образования детей. Дети и творчество – понятия практически нерасторжимое. Любой ребенок по своей природе – созидатель. Обладая тонким эстетическим чутьем, дети останавливают свой выбор на том, что им больше всего мило в творчестве. В связи с этим в образовательном процессе наиболее актуальным представляется внедрение проблемных ситуаций.
Глава 2. Исследование возможностей внедрения проблемной ситуации как средства развития творческого мышления младших школьников на уроках окружающего мира
2.1. Уроки окружающего мира в начальной школе как составляющая внедрения метода проблемных ситуаций
Образовательный Стандарт включает в себя требования, актуальные для осуществления образовательного процесса в начальной школе. Среди них определяются следующие:
- требования к освоению программы детьми;
- требования к структуре программы;
- требования к реализации программы в системе начального образования;
- требования к результатам.
Стандарт также определяется в качестве основы для объективной оценки образовательного уровня младших школьников, основы для разработки программ с включением региональных компонентов, а также изучения национальных и этнокультурных особенностей населения РФ.
При этом, организация учебного процесса должна быть ориентирована на уровень развития и потребности в развитии младшего школьника. В младшем школьном возрасте у детей происходит процесс повышения диференцированности восприятия. В процессе перехода от использования детьми предметных образов к сенсорным эталонам наблюдается и переход к общепринятым представлениям об основных видах каждого предмета и явления, которые окружают ребенка в его жизни. В связи с этим в младшем школьном возрасте у ребенка окончательно формируется четкая избирательная особенность восприятия в отношении социальных объектов. Процессы восприятия школьника становятся осмысленными, анализирующими, целенаправленными. В них начинают выделяться произвольные действия, такие, как рассматривание, поиск, наблюдение.
В младшем школьном возрасте процессы памяти у детей становятся непреднамеренными и носят непроизвольный характер. Дети в данном возрасте еще не могут принять преходящую из вне или поставить собственную задачу, что-либо запомнить. Можно сказать, что они не столько сами запоминают. Сколько у них запоминается «само собой».
В младшем школьном возрасте происходит существенное изменение процессов памяти, внимания, познавательной активности. Это связано с тем, что окружающие начинают применять к ребенку гораздо большие требования, к которым ребенок вынужден приспосабливаться и более активно воспринимать процессы окружающего социума. В результате процесса социализации у ребенка, исходя из примера окружающих, гораздо более ускоренно и успешно формируются процессы памяти и внимания. Происходит рост объема памяти. Ребенок может запомнить некоторое количество предметов, их качества, свойства. Помимо этого ребенок учится производить оценку предметов, наделяя их определенными характеристиками и используя в своей повседневной деятельности.
Обучение в школе требует достаточно высокого уровня развития произвольной памяти в связи с тем, что в последующем формируют логическое мышление ребенка и способствуют его творческому развитию. В процессе развития произвольной памяти дети постепенно овладевают умениями смысловой группировки, запоминаемого материала, смыслового соотнесения. Данные процессы способствуют обеспечению развития целостной личности, способной к полноценному процессу социализации. Развитие памяти при этом неразрывно связаны с процессами мышления, так же оказывающими значительное влияние на развитие творческих способностей младшего школьника.
Младший школьник мыслит преимущественно образами в связи с тем, что у него еще не сформировалось взрослая логика размышления. В связи с этим у детей очень развита фантазия и они весьма легко могут переключаться с одного образа на другой, представлять самого себя в определенном образе.
У младших школьников постепенно складываются предпосылки для формирования таких качеств ума, как гибкость, самостоятельность, пытливость. Возникают попытки объяснить явления и процессы. Детские вопросы выступают показателем любознательности.
На умственное развитие ребенка постоянное влияние оказывает процесс обучения. Значимым аспектом развития ребенка становится уровень его речевого развития. Родной язык становится для ребенка основополагающим средством получения новой информации на уроке. На нем ребенок общается с окружающими и представляет свои интересы, познает мир.
К младшему школьному возрасту у ребенка формируется весьма внушительный словарный запас. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерность: строение слова, построение фразы.
Ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, что позволяет ему использовать контекстную речь. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картинку, передать свои впечатления об увиденном.
Важной составляющей учебного процесса в начальной школе также определяется формирование нравственности и патриотизма, толерантности ребенка, которые являются одной из целью работы на уроках окружающего мираэ Данный ориентир обусловлен необходимостью воспитания личности, которая определяет для себя в качестве приоритета успешное взаимодействие с представителя разных культур многонациональной страны, терпимого отношение к представителям разных социальных слоев общества, уважения к окружающим людям, природе, формирование представлений об окружающей природе и экологической культуры.