Особенности коммуникативных способностей младших школьников из полных и неполных семей

Цель данного исследования состояла в изучении особенностей комм у никативных способностей младших школьников из полных и неполных с е мей. В ходе достижения цели был поставлен и решен ряд задач. В ходе теоретического анализа литературы выяснилось, что к оммун и кативные способности – это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное вза и мопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совмес т ной деятельности. Развитие коммуникативной сферы младших школьников обусловлено ведущей деятельностью – учением. В учебной деятельности он включается в систему сложных взаимодействий со сверстниками и взросл ы ми. Усваиваемые и используемые ребенком коммуникативные в первую оч е редь определяют отношения к нему окружающих ...

Содержание
Введение
Глава I. Теоретический анализ особенностей коммуникативных способностей младших школьников из полных и неполных семей
1.1. Коммуникативные способности и их особенности в младшем школьном возрасте
1.2. Особенности развития ребенка младшего школьного возраста в неполной семье
Глава II. Эмпирическое исследование особенностей коммуникативных способностей младших школьников из полных и неполных семей
2.1. Организация и методики исследования
2.2. Результаты эмпирического исследования
Заключение
Список литературы
Приложения

Актуальность. Формирование коммуникативных навыков, установл е ние положительных взаимоотношений с людьми – важная психолого-педагогическая задача в воспитании и обучении младшего школьника. Сфера межличностного общения в младшем школьном возрасте пр и влекает внимание многих исследователей. Природа общения, его возрастные и индивидуальные особенности, механизмы протекания стали предметом изучения философов, социологов, психологов и педагогов. Ведь именно в младшем школьном возрасте, когда коллектив еще только складывается, ле г че выделить причины проблем во взаимоотношениях и изменить положение ребенка в группе. В младшем школьном возрасте высокими темпами развивается ли ч ность ребенка. Этот процесс характеризуется двумя противоположными те н денциями: с одной стороны, усиливаются все более тесные индивидуальные контакты, у величивается ориентация на группу, с другой стороны, происх о дит рост самостоятельности, усложнение внутреннего мира и формирование личностных свойств. Ориентация на общение со сверстниками часто проя в ляется в боязни быть ими отвергнутым. Эмоциональное благополучие мла д шего школьника все больше начинает зависеть от того места, которое он з а нимает в коллективе, определяться, прежде всего, отношением и оценками сначала учителя, затем все больше товарищей, которые проявляются в пр о цессе межличностного взаимодействия. Обобщая опыт таких авторов, как Каган В.Е., Новикова Е.В, Зинченко С.Н., Локалова Н.П., Прихожан А.М. и др. компонентами социально-психологической адаптации младших школьников можно считать: эффе к тивность учебной деятельности , у своение школьных норм поведения, эм о циональное благополучие и успешность социальных контактов . Шилова Т.А., Рогов Е.И, Славина Л.С. и др. в своих исследованиях отмечают, что одной из наиболее важной, а часто и единственной, причиной социальной дез а даптации младших школьников является нарушение общения со сверстник а ми. Авторы указывают, что ребенок, не признанный сверстниками, не уме ю щий наладить с ними контакт, может потерять интерес к учебе, у него может развиться стойкое отрицательное отношение к школе вообще. В настоящее время наблюдается стремительный рост количества ра з водов, соответственно резко возрастает число детей, которые воспиты ваются в неполных семьях (40%) . Воспитание – это очень сложный процесс, в кот о ром взаимно влияют друг на друга и те, кто воспитывает, и те, кого воспит ы вают. Основа воспитания – это взаимное доверие, симпатия, любовь. Самые лучшие предпосылки для воспитания создаются там, где все члены семьи взаимосвязаны благотворными узами любви и уважения. Однако не каждая полная семья является гарантией хорошего воспитания. Порой в самых как будто бы благополучных семьях растут очень невоспитанные дети. «Полн о та» семьи сама по себе, конечно, не может быть залогом воспитательных у с пехов, так же как «неполнота» семьи совсем не означает, что в ней обяз а тельно должна присутствовать масса трудностей. Изучением проблемы во с питания в неполных семьях занимаются И. Дементьева, Н. Зубарева, М.А. Костенко, Л.Г. Лунякова и др. Дети в полной семье, так же как и дети, свое детство прожившие тол ь ко с матерью или бабушкой, развиваются по одним и тем же биологическим и психологическим закономерностям, на них распространяются те же нормы воспитания. Однако жизнь с одним родителем вносит в воспитание специф и ческие обстоятельства, в том числе и в формирование коммуникативных н а выков в общении со сверстниками и взрослыми. Таким образом, актуальность исследования коммуникативных спосо б ностей младших школьников из полных и неполных семей обусловлена как ростом числа детей из неполных семей, так и значимостью младшего школ ь ного возраста в процессе формирования личности человека и влиянием ме ж личностных взаимодействий детей на развитие их личности. Цель исследования – изучить особенности коммуникативных спосо б ностей младших школьников из полных и неполных семей. Объект исследования : коммуникативная сфера младших школьников . Предмет исследования : особенности коммуникативных способностей младших школьников из полных и неполных семей. Гипотеза исследования : предполагается, что уровень развития комм у никативных способностей младших школьников из полных, выше, чем у их сверстников из неполных семей. У детей из неполных семей отмечается у з кий круг общения, низкая потребность в общении, уход от взаимодействия. Задачи исследования : 1. Провести теоретическое исследование особенностей коммуникати в ных способностей младших школьников из полных и неполных семей. 2. Организовать и провести эмпирическое исследование особенностей коммуникативных способностей младших школьников из полных и непо л ных семей. 3. Провести анализ результатов исследования, сделать выводы. Методы исследования : теоретический анализ литературы, психодиа г ностические и статистические методы обработки данных. Методики эмпирического исследования : Методика « Особенности межличностных отношений » (ОМО) для д е тей; Методика «Картинки» ; Проективн ая методик а «Я и мой друг» ; Статистическая методика – U-критерий Манна – Уитни.

Дефицит мужского влияния в ходе взросления девочки существенно затрудняет ее развитие как будущей женщины, осложняет формирование у нее навыков межполового общения, что впоследствии негативно отразиться на личной и семейной жизни. У девочек наблюдаются сложности в сфере гетеросексуальных отношений, для нее отец - мужчина номер один, его черты, особенности поведения, нюансы взаимоотношений запоминаются порой на бессознательном уровне и становятся образцом, к которому впоследствии будут притягиваться все типы отношений будущей женщины с мужчинами.С другой стороны, у девочек, которых воспитывает одна мать, может возникнуть искаженное представление о мужчинах. Как пишет З. Матейчик, если у девочки воспитывалось представление о них на примере крушения идеала матери, ее разочарования, ее неприязненного отношения к бывшему мужу, то у дочери может возникнуть общее деформированное представление об интимных отношениях. Но даже и без такого воспитания существует опасность, что девочка из-за отсутствия собственного отца создаст свой идеал мужчины, чаще всего мало реалистичный, больше похожий на образы героев художественных произведений, кинофильмов или телепередач [5].Наблюдается также и ряд различий в отношении к детям в неполных семьях. Так, для мальчиков в неполных семьях часто существует большее число ограничений и запретов, чем для девочек. По мнению А.И. Захарова, в семьях мальчиков большую строгость матерей можно интерпретировать как реакцию на неприятие в мальчиках нежелательных черт характера бывшего партнера. Со стороны матерей угрозы, порицания и физические наказания чаще применяются к мальчикам из неполных семей по сравнению с полными. Здесь сыновья нередко становятся «козлами отпущения» для уменьшения у матери нервного напряжения и чувства эмоциональной неудовлетворенности (по данным психиатров в неполных семьях индекс невротизации выше у матерей мальчиков). Мать старается искоренить в сыне те черты характера, которые она не могла принять в бывшем супруге, а так как ребенок бессознательно транслирует модель поведения и черты характера мужчины, стараясь идентифицироваться с мужской фигурой, то он все больше становится похожим на отца, что еще больше раздражает мать, и это замкнутый круг, выход из которого могут найти только взрослые, для ребенка это непосильная задача [6].В семьях девочек, наоборот - количество угроз, порицаний и физических наказаний в неполных семьях по сравнению с полными значительно меньше. Для неполных семей характерно искажение воспитательных ролей, когда роль матери берет на себя бабушка с авторитарными чертами личности, а роль отца играет мать с твердыми чертами характера и повышенной принципиальностью или же дедушка. В таких семьях может встречаться спутанность иерархических ролей, когда ребенок называет бабушку мама, а маму по имени, что в будущем может привести к характерным проблемам, когда бабушка перестает справляться со своей функцией мама-бабушка, а авторитет мамы, как мамы отсутствует или подорван настолько, что ребенок его не воспринимает.У детей из неполных семей часто возникает целый набор трудностей психологического характера. По мнению И.С. Кона дети, выросшие без отца, часто имеют пониженный уровень притязаний, у них выше уровень тревожности, чаще встречаются невротические симптомы, мальчики с трудом общаются со сверстниками, хуже усваивают истинно мужские роли, но гипертрофируют некоторые мужские черты: грубость, драчливость. Часто ребенок начинает бунтовать против крайней зависимости от матери, либо вырастает пассивным, вялым, физически слабым [7].Таким образом, воспитание в неполной семье оказывает влияние на развитие ребенка, причем в большей степени не факт присутствия – отсутствия одного из родителей, а особенности поведения оставшегося родителя (в подавляющем большинстве матери), особенности отношения к ребенку в связи с потерей (или изначального отсутствия) партнера. Наиболее уязвимыми в этом плане являются дети после развода (в отличие от вдовьих семей, где сохраняется положительный реальный образ родителя и изначально материнских семей, где женщина сознательно принимает решение рожать без отца). Последствия развода для ребенка таковы, что среди них можно выделить гнев на родителей, опасения и фобии, повышенную тревожность, нарушения идентификации (привычный мир пошатнулся, и знакомые ориентиры исчезли), одиночество, обострение или возникновение психосоматических нарушений, ухудшение успеваемости, нарушения поведения, формирование дефектного типа личности. Однако, неполная семья не является неблагополучной в воспитательном аспекте, и неполная семья для развития ребенка лучше, чем полная неблагополучная. В формально полной, но эмоционально неблагополучной семье ребенок сталкивается с гораздо более серьезными психологическими проблемами, чем дети из неполных семей. Поэтому родители, утратившие привязанность друг к другу и живущие вместе лишь "ради детей", зачастую приносят напрасную жертву. Поэтому неполная семья, хотя и сталкивается с рядом объективных трудностей, тем не менее, обладает достаточным потенциалом для полноценного воспитания детей. Родителю, в силу обстоятельств оказавшемуся главой неполной семьи, необходимо трезво осознавать психологические особенности создавшейся ситуации и не допускать, чтобы они приводили к негативным последствиям. Особенности взаимодействия ребенка с родителями, степень их отзывчивости, наличие эмоциональных связей и отношений привязанности оказывают влияние на протяжении всего периода детства, так и в дальнейшей жизни, являются своеобразным эталоном построения его отношений с другими людьми. Поэтому так важно, чтобы у каждого ребенка была возможность общения как с матерью, так и с отцом. Однако, если это невозможно в силу объективных причин, то необходимо формирование и сохранение позитивного образа обоих родителей, потому что этот образ остается с человеком на всю жизнь. Глава II. Эмпирическое исследование особенностей коммуникативных способностей младших школьников из полных и неполных семей2.1. Организация и методики исследованияЭмпирическое исследование особенностей коммуникативных способностей младших школьников из полных и неполных семей было организовано на базе 2-х классов общеобразовательной школы. В исследовании принимали участие 30 детей 8 – 9 лет, из них 17 девочек и 13 мальчиков. Исследование проходило в несколько этапов. На первом этапе была сформирована выборка исследования, подобраны методики психодиагностики, подготовлены бланки, определено время и место проведения исследования.На втором этапе осуществлялся опрос учителей и родителей с целью выявления семейного статуса ребенка. Результаты опроса представлены в таблице 1. Таблица 1Результаты опроса №Ф.И.Пол Возраст Характеристика семьиПричины распада семьиС кем проживает ребенок С какого возраста ребенка семья неполная1А.А.Ж8Полная ---2А.Б.Ж8НеполнаяРазводМатьС 4-х лет3В.Г.Ж9Полная ---4В.Р.М8Полная ---5Д.С.Ж9Полная ---6Е.Г.Ж9Полная ---7К.Б.М9Полная ---8К.Д.Ж8Полная ---9К.М.М9НеполнаяИзначальноМать-10Л.Г.М9НеполнаяРазводМатьС 7-и лет11Л.И.М8НеполнаяРазводМатьС 5-ти лет12Л.М.Ж9Полная ---13Л.Н.М8Полная ---14М.Б.Ж9Полная ---15М.Г.Ж9НеполнаяРазводМатьС 6-ти лет16М.М.М9Полная ---17Н.Д.Ж9НеполнаяРазводМатьС 5-ти лет18Н.С.М8Полная ---19О.В.М9НеполнаяРазводМатьС 7-ти лет20О.Е.Ж9НеполнаяРазводМатьС 4-х лет21О.П.Ж8НеполнаяРазводМатьС 2-х лет22П.А.Ж8НеполнаяРазводМатьС 3-х лет23П.Ф.Ж8Полная ---24Р.А.М9НеполнаяИзначальноМать-25Р.Ф.Ж8НеполнаяСмерть отцаМатьС 3-х лет26С.К.Ж8НеполнаяИзначальноМать-27С.Л.М9Полная ---28С.Р.Ж8Полная ---29С.Р.М8НеполнаяРазводМатьС 5-ти лет30С.У.М8Полная ---В результате опроса выборка детей была поделена условно на две группы: группу детей из полных семей (16 человек) и группу детей из неполных семей (14 человек). Все дети из неполных семей воспитываются матерями, возраст детей, с которого они живут только с матерью (при условии изначального присутствия отца в семье) варьирует от 2-х до 7-ми лет. 2-е детей (14,3%) изначально не имеют отца, 1 ребенок (7,1%) воспитывается во вдовьей семье, остальные 11 детей (78,6%) не имеют отца вследствие развода родителей. На третьем этапе проходила психологическая диагностика коммуникативных способностей младших школьников из полных и неполных семей. Использовались следующие методики: Методика «Особенности межличностных отношений» (ОМО) для детей;Методика «Картинки»;Проективная методика «Я и мой друг».Характеристика методик1. Методика «Особенности межличностных отношений» (ОМО) для детей в модификации Хузеевой Г.Р.Методика направлена на определение особенностей межличностного общения ребенка со взрослыми и сверстниками, отношение к лидерству, субъективное ощущение включенности ребенка в группу сверстников, эмоциональное отношение к сверстникам и взрослым. Методика предназначена для детей от 5 до 10 лет.Даная методика была разработана на основе методике ОМО (Особенности Межличностных Отношений), предложенной Шутцем в 1958 году и предназначенная для исследования взрослых. На основе этой методики, учитывая особенности общения детей, была разработана методика неоконченных предложений для детей.Шкалы методики1. Содержание общения. Данный критерий направлен на определение ведущего мотива общения. Выявляются как возрастные, так и индивидуальные особенности мотивации общения. Мотив общения может быть деловой, игровой, познавательный, личностный.2. Особенности отношений со сверстниками. Данный критерий направлен на определение особенностей эмоционального отношения ребенка со сверстниками, его эмоциональное благополучие в группе. Отношения могут быть положительными или отрицательными, могут удовлетворять, могут не удовлетворять ребенка. При положительном отношении ребенок считает, что в его группе хорошие отношения с детьми, что дети рады его приходу в садик, что при неудачах он готов помочь сверстникам, а те готовы помочь ему, поддержать его. Соответственно, при отрицательном отношении ребенок говорит, что отношения в группе не очень хорошие, ребенок либо сам не готов поддержать другого, либо, что другие дети не поддерживают его и не рады его приходу.3. Широта круга общения. Ребенок может стремиться к общению с широким кругом сверстников («иметь много друзей – это очень хорошо»), а может избегать общения с большим количеством детей и быть более избирательным в общении («дружить со многими ребятами я не люблю, это не очень хорошо»).4. Отношение к лидерству, к доминированию в группе сверстников. Ребенок может избегать принятия решений и взятия на себя ответственности; может стараться брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ролью, может положительно или отрицательно относиться к лидерству.5. Автономия или подчинение сверстнику. Ребенок в отношениях со сверстниками демонстрирует разные виды взаимодействия. Можно выделить стремление к подчинению и стремление к независимости и автономии.6. Поведение в случае отвержения, принятие ребенка в группу сверстников. Ребенок может быть включенным в группу, может находиться в изоляции. Каждый ребенок сталкивается с ситуацией отвержения. Реагируют все дети по-разному. Можно выделить конструктивные способы реагирования (договориться, попросить, организовать свою игру), и непродуктивные способы выхода из проблемной ситуации (обижаться, плакать, уйти, пожаловаться).7. Степень активности в общении. Активная позиция выражается в том, что ребенок предлагает какой-то вид деятельности и общения, проявляет готовность взять на себя ответственность. Пассивная позиция выражается в отсутствии инициативы и готовности взять на себя ответственность. 8. Особенности общения со взрослым. Также данная методика позволяет выявить особенности общения со взрослыми. Склонность ребенка к подчинению, сопротивлению или сотрудничеству со взрослыми.Данная методика позволяет выявить как возрастные (например, преобладающие мотивы), так и индивидуальные особенности общения [17]. Инструкция, стимульный материал, ключ и способ обработки представлены в Приложении 1.2. Методика «Картинки» проводится с целью изучения коммуникативной компетентности ребенка в общении со сверстниками и представляет собой набор тематических картинок. Ребенку показывают картинки с изображением конфликтных ситуаций, на каждой из которых есть обиженный персонаж. Предлагается следующая инструкция: Как ты думаешь, что нарисовано на этой картинке? Что бы ты сделал на месте этого (обиженного)?Ответы ребенка оцениваются следующим образом.Уход от ситуации – ответы типа «убегу», «не знаю», «пожалуюсь маме», «обижусь» - 1 балл.Агрессивный выход (всех прогоню, побью, расстреляю, покусаю и пр.) – 2 балла.Вербально-оценочное решение (скажу, что так нельзя; скажу, что она плохо сделала; объясню как надо) – 3 балла.Конструктивное решение (найду других друзей, построю новый дом, починю куклу, подожду) – 4 балла [16].Стимульный материал и дальнейшая обработка методики представлены в Приложении 2.3. Проективная методика «Я и мой друг» проводится с целью диагностики особенностей межличностных отношений ребенка со сверстниками, со значимым «Другим».Ребенку предлагается лист бумаги (размер А-4), карандаш (набор цветных карандашей), ластик. С ребенком проводят беседу: У тебя есть друг в школе? А кто для тебя самый лучший и близкий друг? Сегодня мы будем рисовать тебя и друга, кого бы ты хотел нарисовать рядом с собой? Нарисуй, пожалуйста, на этом листе себя и своего лучшего друга в школе. Когда рисунок закончен, взрослый должен выяснить у ребенка: «Кто изображен на рисунке?», «Где твой друг на рисунке, а где ты?». В случае необходимости задаются и другие вопросы, уточняющие детали, изображенные на рисунке.Способы интерпретации деталей рисунка описаны в Приложении 3.В нашем исследовании при анализе проективной методики «Я и мой друг» с целью выявления особенностей межличностных отношений ребенка со сверстниками, со значимым «Другим» были определены следующие критерии, говорящие о позитивных межличностных отношениях ребенка: присутствие на рисунке себя и друга (1 балл); заполненность в рисунке большей части листа (1 балл); равнозначность себя и друга (фигуры примерно одинаковые по размеру, отсутствует доминантность какого-либо персонажа) (1 балл); наличие совместной деятельности (1 балл); наличие действий или символов, указывающих на близость с другом (например, соединение рук) (1 балл); эмоциональное отношение к другу (поворот головы, улыбка, обращение и т.п.) (1 балл). Максимум по данной категории ответов – 6 баллов.Критерии, говорящие о негативных межличностных отношениях ребенка: отсутствие на рисунке себя или друга (1 балл); наличие барьеров (разделение дополнительными деталями, отвернувшиеся фигуры друг от друга и т.п.) (1 балл); признаки тревожности, агрессивности (сильный нажим, очень слабый нажим, оскал, и т.п.) (1 балл). Максимум по данной категории ответов – 3 балла.Критерии, говорящие об особенностях межличностных отношениях ребенка: друг – взрослый (1 балл);уход от темы дружбы (рисуется другая тема, например семья, дом и т.п.) (1 балл);присутствие посторонних персонажей (1 балл).Максимум по данной категории ответов – 3 балла [9].На четвертом этапе исследования проводилась количественная и качественная обработка результатов. Для оценки различий результатов диагностики двух групп детей использовалась статистическая методика – U-критерий Манна – Уитни.U-критерий Манна – Уитни используемый для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, измеренного количественно. Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны. U-критерий определяется по формуле: Где Tx – большая из ранговых сумм, соответствующая выборке с nx единиц [15].2.2. Результаты эмпирического исследованияВ соответствии с программой исследования на третьем этапе была проведена диагностика коммуникативных способностей в двух группах детей.Результаты по методике «Особенности межличностных отношений» (ОМО) для детей представлены в таблице 2.Таблица 2Результаты методики «Особенности межличностных отношений (ОМО) для детей» (баллы)№Ф.И.Содержание общенияОсобенности отношений со сверстникамиШирота круга общенияОтношение к лидерствуАвтономия или подчинение сверстникуПоведение в случае отверженияАктивность в общенииОсобенности общения со взрослымГруппа детей из полных семей1А.А.563223342С.Р.694426653К.Б.484425664М.Б.473215445С.У.3104426666В.Г.353313447К.Д.263215538Е.Г.572324649С.Л.4833144310М.М.5844246611Л.М.3944264512П.Ф.6623145313Л.Н.3634153414В.Р.4844245515Д.С.61044256616Н.С.68441454Хср.4,37,63,43,41,64,64,94,5Группа детей из неполных семей1О.П.394423352К.М.4104413443С.Р.363214344Р.Ф.293425665А.Б.582426556Л.Г.452323457Л.И.252313338М.Г.373424549Н.Д.2824133610О.В.3634244511О.Е.4522234612П.А.3823266513Р.А.4934244414С.К.49232535Хср.3,37,42,63,41,74,04,14,9Сравнительные результаты средних значений по группам детей отражены на рисунке 1.Рис. 1. Сравнительные результаты средних значений по группам детей по методике «Особенности межличностных отношений» (ОМО) для детей.Сравнительные результаты по группам детей показали, что в некоторых критериях межличностных отношений детей есть различия.Так, дети из неполных семей в ситуации взаимодействия чаще реализуют деловой или игровой мотив, дети из полных семей – игровой или познавательный, личностный мотив. У детей из полных семей шире круг общения, более конструктивное поведение в случае отвержения и более высокая активность в общении, чем у детей из неполных семей. Дети из неполных семей более конструктивно общаются со взрослыми, они больше склонны к сотрудничеству со взрослым, а дети из полных семей – к сопротивлению, противостоянию взрослым.По общему баллу результаты детей были разделены на уровни потребности в межличностных отношениях и коммуникативной компетентности.Высокий уровень (выше 37 баллов) – направленные на позитивные межличностные отношения (имеющие потребность в создании и поддержании удовлетворительных отношений с другими людьми, потребность создавать и сохранять удовлетворительные отношения с людьми, опираясь на контроль, на любовь и эмоциональные отношения). Низкий уровень (ниже 28 баллов) – не направленные на межличностные отношения (не имеющие потребности в отношении межличностного общения).Средний уровень (29 – 37 баллов) – не устойчиво направленные. Сравнительные результаты соотношения по группам детей отражены на рисунке 2.Рис. 2. Сравнительные результаты соотношения уровней потребности в общении и коммуникативной компетентности в группах детей.По сравнительным данным видно, что в группе детей из полных семей преобладают дети со средним и высоким уровнем потребностей в общении и коммуникативными навыками, а в группе детей из неполных семей преобладают дети со средним и низким уровнем потребностей в общении и коммуникативными навыками, а высоким уровнем не обладает никто из детей. Таким образом, можно сказать, что в целом младшие школьники ситуативно направленны на межличностные отношения, при этом дети из полных семей обладают большей потребностью в общении, дети из неполных семей лучше взаимодействуют со взрослыми, и имеют сниженную потребность в общении со сверстниками.Результаты по методике «Картинки», цель которой – изучение коммуникативной компетентности ребенка в общении со сверстниками, представлены в таблице 3.Таблица 3Результаты по методике «Картинки»Группа детей из полных семейГруппа детей из неполных семей№Ф.И.Общий баллПреобладающий тип поведения№Ф.И.Общий баллПреобладающий тип поведения1А.А.15Вербально – оценочное 1О.П.13Вербально – оценочное 2С.Р.17Вербально – оценочное 2К.М.18Конструктивное решение3К.Б.19Конструктивное решение3С.Р.7Уход от ситуации4М.Б.12Агрессивный выход4Р.Ф.11Агрессивный выход5С.У.20Конструктивное решение5А.Б.16Вербально – оценочное 6В.Г.13Вербально – оценочное 6Л.Г.6Уход от ситуации7К.Д.13Вербально – оценочное 7Л.И.13Вербально – оценочное 8Е.Г.19Конструктивное решение8М.Г.14Вербально – оценочное 9С.Л.15Вербально – оценочное 9Н.Д.9Агрессивный выход10М.М.16Вербально – оценочное 10О.В.7Уход от ситуации11Л.М.