Исследование состояния связной речи у детей младшего школьного возраста с дисграфией

Анализ психолого – педагогической и специальной литературы по проблеме нарушения связной речи школьников с дисграфией, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее обобщающее заключение.
Актуальность и значимость проблемы нарушения устной речи у школьников с дисграфией определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельностью ребенка. Р.И. Лалаева, Л.С. Волкова и др. отмечают, что становление связной речи у детей с дисграфией осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. В процессе порождения связных высказываний школьники с дисграфией нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого. Проведение диагностической работы является важнейшим этапом в о ...

Введение 3
Глава 1. Научно-теоретический анализ проблемы исследования состояния связной речи у младших школьников с дисграфией 6
1.1 Связная речь как лингвистический компонент 6
1.2 Развитие связной речи в онтогенезе 11
1.3 Современный подход к изучению дисграфии 16
1.4 Состояние связной речи у детей младшего школьного возрастас дисграфией 18
Вывод по 1 главе 21
Глава 2. Организация и методика исследования связной речи у детей младшего школьного возраста с дисграфией 23
2.1. Цель, задачи, методы и этапы проведения констатирующего эксперимента 23
2.2. Содержание методики констатирующего эксперимента 24
2.3. Организация исследования и характеристика обследованных детей 35
Глава 3. Особенности связной речи у младших школьников с дисграфией (анализ экспериментальных данных) 39
3.1. Особенности диалогической речи школьников 39
3.2. Особенности монологической связной речи школьников 43
Выводы по 3главе 63
Заключение 65
Список литературы 68
Приложение 73

Проблема нарушений речи у детей рассматривается в настоящее время как актуальная, теоретически и практически значимая проблема специальной педагогики.
На современном этапе центральное место в системе работы по развитию речи школьников принадлежит формированию связной речи, которая вбирает в себя все достижения ребенка в овладение родным языком, его звуковой культурой, грамматическим строем, лексическим богатством.
Нарушение письменной речи (дисграфия, дислексия) в настоящее время является одной из самых сложных и актуальных проблем общеобразовательной школы. Актуальность этой проблемы обусловлена, прежде всего, большой распространенностью этих нарушений среди учащихся младших классов.
Дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ (А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова, М.Е. Хватцев и др.). Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних - в усвоении грамматики родного языка и других школьных дисциплин. Нередки случаи, когда по причине нарушений письменной речи ребенок не в полной мере усваивает программу начальной школы, а в наиболее тяжелых случаях даже встает вопрос о невозможности его обучения в массовой школе. В основе дисграфических ошибок лежат специфические механизмы: несформированность неречевых и речевых процессов. Дисграфия представляет собой серьезную медицинскую, психологическую и педагогическую проблему.
Известно, что развитие связной речи, включающей в себя диалогическую и монологическую речь, является важнейшим условием успешного обучения в школе. Немаловажную роль играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Дети с нарушением письменной речи часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, т.е. они не ориентируются на собеседника.
Овладение связной монологической речью – одна из главных задач речевого развития школьников. Ее решение зависит от многих условий в процессе целостного речевого воспитания: от речевой среды, социального окружения, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка. По данным О.С. Ушаковой, при нормальном развитии элементы монологической речи появляются у детей на третьем году жизни, а к шести годам у дошкольников развивается умение строить связное высказывание.
Одной из причин задержки формирования связной речи детей с дисграфией является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается.
Таким образом, значимость изучения проблемы развития связной речи, а также недостаточная разработанность многих аспектов её развития и определяют актуальность исследования.
Целью исследования является выявление особенностей развития связной речи у младших школьников с дисграфией.
В соответствии с целью в исследовании были поставлены следующие задачи:
1.Изучение и анализ педагогической, психологической и логопедической литературы по проблеме исследования.
2. Определение методики исследования состояния связной речи.
3. Обследование детей младшего школьного возраста, количественный и качественный анализ результатов исследования связной речи у детей с дисграфией.
Объектом исследования является связная речь детей младшего школьного возраста.
Предметом исследования являются особенности развития связной речи у младших школьников с дисграфией.
Методы исследования (по Б.Г. Ананьеву[1]):
I. Организационные (сравнительный, комплексный).
II. Эмпирические (наблюдение, беседы, изучение медицинской и педагогической документации, тесты, констатирующий эксперимент).
III. Обрабатывающие (количественная обработка экспериментальных данных).
IV. Интерпретационные (количественный и качественный анализ результатов исследования).
Содержание и объем работы: работа состоит из введения, трёх глав, заключения и списка использованной литературы, включающего 50 источников. Основное содержание работы изложено на 67 страницах печатного текста. Работа имеет Приложение.

Характеристика экспериментальной группы. Данную группу составили младшие школьники (1 класс), имеющие дисграфию в количестве 15 человек, из них 10 мальчиков и 5 девочек. Средний возраст дошкольников 7,4 лет.
Была проанализирована медико- педагогическая документация по данным течения беременности, а также анамнеза детей, участвующих в исследовании. Анализ анамнестических данных показал, что у дошкольников, по результатам анализа документации, имеются соматические расстройства. Например, у 2 детей имеются заболевания сердечно – сосудистой системы (тахикардия), у одного ребенка имеется нарушение функционирования щитовидной железы, у 9 детей – частые ОРВИ и ОРЗ, ангина.
Патология беременности и родовой деятельности отмечалась в анамнезе у всех детей (стремительные роды, затяжные роды, рождение в асфиксии, токсикозы беременности и угроза прерывания на ранних сроках, а также хронические внутриматочные инфекции (ХВМИ). 6 из 15 детей закричали в родах сразу. По шкале Апгар дети имеют 6-7 баллов. Все дети состояли на учете у детского невролога с момента рождения. В раннем развитии практически все дети отстают в сроках: сидеть начали с 7-8 месяцев 6 детей, 5 детей ходить начали в 1,2-1,4 года.
У всех детей имелись отклонения в речевом анамнезе: более позднее появление гуления, лепета по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Первые слова появились к 14-18 месяцам. Фразу дети этой группы начали строить в период 2,5 – 4 года.
На протяжении раннего возраста и дошкольного возраста отмечаются ошибки в произношении звуков у всех детей.
Сводные данные медико-педагогической документации представлены в таблице (см. Приложение).
Характеристика детей контрольной группы (КГ)
Контрольную группу составили 15 детей младшего школьного возраста без нарушений письменной речи. Анализ анамнестических данных показал, что у школьников контрольной группы психомоторное развитие находится в пределах возрастной нормы.
Данные врачей-специалистов, зафиксированные в медицинских картах, свидетельствуют о наличии единичных случаев отклонений в пренатальном, натальном и постнатальном периодах развития детей этой группы.
Все вышесказанное свидетельствует о неоднородности нарушений у школьников с дисграфией и без нарушения письменной речи.
Выводы по 2 главе:
1. Поставленные цели и задачи позволят выявить уровень развития связной речи у детей младшего школьно возраста с дисграфией.
2. Процедура эксперимента предусматривает исследование как диалогической, так и монологической речи детей без нарушения письменной речи и у школьников с дисграфией.
3. Анализ амнестических данных показал, что у детей экспериментальной группы высокий процент патологических факторов, приводящих к отклонениям в развитии.
Глава 3. Особенности связной речи у младших школьников с дисграфией (анализ экспериментальных данных)
С помощью проведенного эксперимента были выявлены особенности связных высказываний детей с дисграфией и у их сверстников без нарушений письменной речи в зависимости от характера наглядного материала и ситуации общения, определены наиболее эффективные методические приемы формирования связности речи, отобраны такие ситуации, при которых в большей мере обеспечиваются развернутость, связность, композиционная завершенность детских высказываний.
Анализ результатов позволил установить, что у большинства школьников с дисграфией имеет место недостаточная сформированность развития речи, развитие диалогической и монологической речи находится на низком уровне.
3.1. Особенности диалогической речи школьников
Результаты исследования коммуникативных навыков диалогической речи школьников экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 1.
Таблица 1
Особенности связной диалогической речи школьников
Вид задания
Количество выполненных заданий, ЭГ
Количество выполненных заданий, КГ
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
Беседа по серии сюжетных картинок
-
-
5
7
3
12
3
-
-
-
Беседа по сюжетной картинке
-
-
4
8
3
11
4
-
-
-
Из таблицы 1 видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе находится на довольно низком уровне в сравнении с детьми контрольной группы. Среди школьников с дисграфией не было детей, которые набрали 5 и 4 балла. В то же время в контрольной группе не наблюдалось оценок 1, 2, и 3 баллов.
В экспериментальной группе наблюдаются следующие показатели развития диалогической связной речи.
Средний уровень развития диалогической связной речи при беседе по серии сюжетных картинок был отмечен у 5 детей.
4 ребенка имеют средний уровень развития диалогической связной речи при беседе по одной сюжетной картинке. В данной подгруппе школьников с дисграфей были получены ответы на вопросы в виде словосочетаний, в которых преобладающими являлись такие части речи как существительное и глагол («соберет рыбу», «идут домой»). Чаще всего словосочетания наблюдались двусложные, реже с привлечением союзов и предлогов («мальчик и девочка», «идет за бабочкой»).
Школьники этой выборки проявляли коммуникативное поведение: слушали вопрос, пытались самостоятельно ответить на него, шли на контакт. В процессе исследования охотно принимали помощь экспериментатора.
7 школьников экспериментальной группы имеют низкий уровень сформированности диалогической речи при беседе по серии картинок, 8 детей – при беседе по картинке. Дети отвечали на вопросы по картинкам одним словом, не использовали словосочетаний. В речи преимущественно существительные и глаголы.
Школьники слушали вопросы, однако неохотно проявляли коммуникативное поведение, часто отвлекались. В процессе исследования с такими детьми часто использовались наводящие и организующие вопросы.
3 детей экспериментальной группы с дисгрфей имеют очень низкий уровень сформированности диалогической речи при выполнении обоих видов заданий. Например, дети не давали ответа в соответствии с ситуацией, отвечали часто невпопад, плохо шли на контакт, не проявляли коммуникативного поведения.
Высокого уровня сформированности диалогической речи не наблюдалось ни у одного из детей экспериментальной группы.
У большинства школьников без нарушений письменной речи (12 школьников при беседе по серии картинок, 11 школьников по одной картинке) наблюдается высокий уровень диалогической речи. В этом случае дети активно участвовали в беседе по картинкам, умело составляли полные ответы на вопросы. Ответы носили характер предложения. При этом дети проявляли активное коммуникативное поведение. Помощь экспериментатора не требовалась.
3 школьника в норме показали средний уровень сформированности диалогической речи при опоре на ряд сюжетных картинок, 4 школьника – при опоре на одну сюжетную картинку. В этом случае ответы детей носили характер словосочетаний, или незаконченных предложений. Была оказана помощь в виде стимуляции активности. Дети также проявляли коммуникативное поведение.
Низких балов по уровню развития диалогической речи в КГ не наблюдалось.
Таблица 2
Уровень сформированности диалогической речи школьников с дисграфией и их сверстников без нарушений письменной речи
Вид задания
Школьники с дисграфией (ЭГ)
Школьники без нарушений письменной речи (КГ)
Средний балл
Беседа по серии сюжетных картинок
2,13
4,8
Беседа по сюжетной картинке
2,06
4,73
За все задания
2,09
4,76
% успешного выполнения
41,9%
95,3%
В результате исследования диалогической речи были выделены ошибки детей школьного возраста в смысловом программировании и языковом оформлении. Ошибки в смысловых высказываниях связаны с передачей смысла, содержания рассказа. У детей с дисграфией содержание рассказа было неполным, основной смысл темы не был отражен.
У школьников в норме можно наблюдать отражение содержания рассказа и соответствие его ситуации. Однако некоторые дети не полностью отражали содержание ситуации.
В языковом оформлении наблюдались ошибки у школьников с дисграфией. Эти ошибки касались, прежде всего, грамматического построения предложения, количество предложений при этом ограничено до 2- 3. При этом у школьников с дисграфией предложения состояли из 2-3 слов. Композиция рассказа отличалась непоследовательностью. В соответствии с данным анализом у детей с дисграфией уровень сформированности языкового оформления и смыслового программирования оценивается как низкий.
Таким образом, среди ошибок смыслового программирования у школьников с дисграфией главным образом встречается несоответствие содержания и смысла рассказа ситуации и тематике, а также нарушение цельности текста. К ошибкам языкового оформления у школьников данной категории можно отнести: отсутствие грамматического оформления предложений, ограничение используемых частей речи в рассказе, ограничение использования предложений, нарушение связности текста.
У школьников в норме наблюдается высокий уровень смыслового программирования. Дети отражали смысл и содержание рассказа в соответствии с ситуацией. Языковое оформление рассказа также у большинства детей имело уровень выше среднего и высокий уровень сформированности. Об этом свидетельствует грамматически верное построение предложений, использование распространенных предложений, количество используемых в рассказе предложений (8-10).
Полученные данные свидетельствуют о том, что речь школьников с дисграфией более связна в ситуациях: беседы по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок на одну тему.
3.2. Особенности монологической связной речи школьников
Анализ результатов позволил установить, что у большинства школьников с дисграфией имеет место недостаточная сформированность монологической речи.
Полученные результаты при исследовании возможностей детей с дисграфией воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст показали низкий уровень монологической речи данной группы школьников. Полученные результаты отражены на гистограмме 1.
Гистограмма 1
Сравнение количественных данных выполнения задания по пересказу небольшого литературного текста
Полученные результаты показывают, что самостоятельно не смог составить пересказ ни один школьник экспериментальной группы. 3 школьникам требовались повторные наводящие вопросы.
Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).
У 8 детей (53,3%) трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).
Всем школьникам требовались наводящие вопросы. В их высказываниях отмечались особенности:
- пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента (По дорожке. - Пустите спать.);
- неоднократные нарушения связности изложения (Она съела….Положила под печку)
- единичные смысловые несоответствия (Нашла палочку, а потом взяла курочку, а потом ей дали девочку…..Съела гусочку).
Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.) (Шла лисичка по дорожке….пустите спать….).
У 8 детей трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).
Школьники в норме имеют высокий уровень сформированности связной речи при пересказе. Рассказы характеризуются композиционной оформленностью, последовательностью излагаемых событий. Грамматическое построение текста имеет некоторые нарушения в согласовании частей речи, характере построения предложений. Лексически дети употребляют разнообразные части речи в процессе повествования. Помощь экспериментатора при пересказе не требовалась. Только у 2 школьников отмечены затруднения в начале пересказа, 3 школьникам потребовалась помощь экспериментатора. Остальные школьники КГ составили пересказ самостоятельно.
В результате исследования умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок, объединённых одной темой, по предложенному началу, были выделены ошибки детей младшего школьного возраста в смысловом программировании и языковом оформлении. Полученные результаты отражены на гистограмме 2.
Гистограмма 2
Исследование умения устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания
Ошибки в смысловых высказываниях связаны с передачей смысла, содержания рассказа. У школьников с дисграфией содержание рассказа было неполным, основной смысл темы не был отражен.
У школьников в норме можно наблюдать отражение содержания рассказа и соответствие его ситуации. Однако некоторые дети не полностью отражали содержание ситуации.
В языковом оформлении наблюдались ошибки у школьников с дисграфией. Эти ошибки касались, прежде всего, грамматического построения предложения. (Червяка. Потом они его поймали. Потом они начали жадничать, а это была крыса.). При этом у школьников с дисграфией предложения состояли из 2-3 слов. Композиция рассказа отличалась непоследовательностью (Увидел червяка. Они его вытащили…Цыпленок вытащил…..Тянет…Второй цыпленок тоже взялся. Потом они вытащили и испугались. Она была большая. Крыса немного большая была).
В соответствии с данным анализом у детей с дисграфией уровень сформированности языкового оформления и смыслового программирования оценивается как низкий (Чей-то хвост,…. а червяк. Он его тащит, а теперь два, и они увидели мышь и испугались, и она испугалась. Все трое испугались).
Таким образом, среди ошибок смыслового программирования у школьников с дисграфией главным образом встречается несоответствие содержания и смысла рассказа ситуации и тематике, а также нарушение цельности текста. К ошибкам языкового оформления у школьников данной категории можно отнести: отсутствие грамматического оформления предложений, ограничение используемых частей речи в рассказе, ограничение использования предложений, нарушение связности текста.
У младших школьников без нарушений письменной речи наблюдается высокий уровень смыслового программирования. Школьники отражали смысл и содержание рассказа в соответствии с ситуацией. Языковое оформление рассказа также у большинства детей имело уровень выше среднего и высокий уровень сформированности. Об этом свидетельствует грамматически верное построение предложений, использование распространенных предложений, количество используемых в рассказе предложений (8-10).
Полученные данные свидетельствуют о том, что речь школьников с дисграфией характеризуется связностью и последовательностью при выполнении такого задания, как, беседы по серии сюжетных картинок на одну тему.
В ходе анализа рассказов было отмечено наличие большого количества лексических, синтаксических и морфологических ошибок:
-пропуск членов предложения;
-нарушение временных форм глагола, использование глаголов в начальной форме;
-большое количество ошибок в использовании форм согласования и управления.
Таким образом, получены данные об уровне владения речью детей и о состоянии синтаксической структуры отдельных высказываний.
Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.
Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы: монологическая речь экспериментальной группы характеризируется довольно низким уровнем развития.
Речь детей ЭГ по своим характеристикам менее развита.
Использование выразительных средств при составлении рассказов весьма ограничено.
У большинства как экспериментальной, так и контрольной групп детей отмечается употребление простых, нераспространённых предложений. Грамматически верно оформляет текст небольшая часть контрольной группы.
Анализ рассказов школьников по описанию игрушки позволяет выявить ряд особенностей связной речи школьников с дисграфией. Полученные результаты отражены на гистограмме 3.
Гистограмма 3
Исследование умения составлять связное высказывание по игрушкам
У большинства школьников экспериментальной группы отмечается употребление простых, нераспространённых предложений.
Рассказ-описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислениями отдельных частей предмета или их действий.
Например, описывая собачку, ученик перечисляет: «Желтенький. Ушки длинная. Кофточка красная. Язычок торчит ». Некоторые школьники оказываются способными лишь отвечать на вопросы. Многие школьники экспериментальной группы испытывали затруднения в описании игрушки – 6 человек. Детям задавали в помощь вопросы: Кто? Что делает? Какого цвета, размера, формы, как в нее можно играть? Таким образом, их рассказы составлены с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. В рассказ этих школьников отмечались выраженные лексико-грамматические нарушения.
Основные ошибки, которые допускают школьники экспериментальной группы:
– неправильное изменение слов по родам, числам, падежам (она желтый, ушки длинная, любит морковка),
- пропуск предлогов (медведь сидит столе, гости беру, лежит коробке),
- замена одного предлога другим (сидит в диване, у ней кабина),
- пропуск главного члена предложения (любит морковка, быстро едет),
- нарушение связей согласования или управления (кукла сидел за столом)
У младших школьников контрольной группы в основном наблюдались ошибки, связанные с изменением формы слова, согласование слов в предложении, связи предложений между собой.
Анализируя полученные данные, можно обратить внимание на то, что высказывания школьников экспериментальной группы и контрольной отличаются по содержанию, структуре, объему, связности, самостоятельности, т.е. по основным критериям оценки связной речи.
Так, не смогли раскрыть тему 6 школьников экспериментальной группы. Все школьники контрольной группы справились с заданием либо самостоятельно, либо с помощью взрослого.
В структурном отношении речь младших школьников с дисграфией менее организована. Они чаще испытывали затруднения в начале и окончании высказывания, в основной части ограничивались перечислением основных событий.
Высказывания школьников контрольной группы более плавные (3-4 паузы). Длина текста между паузами в экспериментальной группе 2 слова в среднем, в контрольной группе 7 слов в среднем.
Дети контрольной группы более самостоятельны в высказываниях, чем дети экспериментальной группы.
Высказывания детей контрольной группы более развиты. Содержание их текстов становится более осмысленным, развернутым. Эти данные указывают на динамику развития связной речи и на необходимость усложнения содержания методики обучения связной речи на протяжении школьного возраста.
Анализ рассказов на основе личного опыта позволяет выявить особенности владения связной фразовой речью при передаче своих жизненных впечатлений составления самостоятельных рассказов. Результаты отражены на гистограмме 4.
Гистограмма 4
Исследование умения составления рассказа на основе личного опыта
Такой вариант исследования был выбран на основании апробации различных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану вызывает затруднения у младших школьников.