Особенности мышления успевающих и неуспевающих школьников

Объект: мышление школьников младшего подросткового возраста.
Предмет: особенности мышления успевающих и неуспевающих школьников.
Цель: выявить характеристики мышления учащихся с различной успеваемостью.
Гипотеза: мышление успевающих школьников наиболее развито, чем мышление неуспевающих школьников.
В соответствии с объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
1. Выявить основные подходы в изучении мышления.
2. Раскрыть психологические особенности мышления.
3. Выявить психологическую сущность мышления успевающих и неуспевающих школьников.
4. Эмпирическим путём выявить особенности мышления успевающих и неуспевающих школьников.
...

Введение 3
Глава I. Психологическая природа мышления 5
1.1. Теоретические и экспериментальные подходы в 5
отечественной и зарубежной психологии к изучению 5
мышления 5
1.2. Психологическая сущность мышления 11
1.3. Особенности мышления успевающих и неуспевающих школьников 23
Глава II. Эмпирическое изучение особенностей мышления успевающих и неуспевающих школьников. 34
2.1. Организация и методы исследования 34
2.1. Результаты исследований 37
Заключение 40
Литература 41

Введение

Окружающая действительность содержит бесконечное число объектов, имеющих сложную внутреннюю структуру. Человек постоянно сталкивается с тем, что ему ещё не известно, им не познано и требует работы мышления.
Мышление не дано человеку от рождения. Оно формируется вместе с развитием его деятельности и личности, проходя стадии от относительно простых, до более сложных.
Мышление включено практически во все виды деятельности человека: трудовую, учебную, игровую, художественную, спортивную и т.д. Очевидно, что оно играет важную роль в развитии, обучении и труде человека, в становлении его как личности.

Тот факт, что мысль кодируется в речи, чтобы приобрести общедоступную форму, Л. С. Выготский выразил в формуле «мысль совершается в слове». Поэтому речь действительно является не только средством общения, но и орудием мышления.Следует иметь в виду, что, несмотря на тесное взаимодействие мышления и речи, эти два феномена — не одно и то же. Мыслить — это не значит говорить вслух и про себя. Как и всякий психический процесс, мышление является функцией мозга. Филологической основой мышления являются мозговые процессы более высокого уровня, чем те, которые служат основой для более элементарных психических процессов, например ощущения. Однако в настоящее время нет единого мнения о значимости и порядке взаимодействия всех физиологических структур, обеспечивающих процесс мышления. Бесспорным является то, что лобные доли мозга играют значимую роль в мыслительной деятельности как одном из вариантов целенаправленной деятельности. Кроме этого, не вызывает сомнения значение тех зон коры головного мозга, которые обеспечивают гностические (познавательные) функции мышления. Не вызывает сомнения и то, что речевые центры коры головного мозга также участвуют в обеспечении мыслительного процесса.Сложность исследования физиологических основ мышления объясняется тем, что на практике мышления как отдельного психического процесса не существует. Мышление присутствует во всех других познавательных психических процессах, в том числе в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Все высшие формы этих процессов в определенной степени, в зависимости от уровня своего развития, связаны с мышлением. Мышление — это особого рода деятельность, имеющая свою структуру и виды.Посредством мышления человек решает разного рода задачи - теоретические и практические. Соответственно выделяют теоретическое и практическое мышление. Теоретическое мышление направлено на познание законов объективной реальности. Решение теоретических задач не предполагает быстрой реализации их результатов на практике. Учёный может в течение долгого времени разрабатывать определённую проблему, сравнивать различные точки зрения, ставить эксперименты, проверять гипотезы.Практическое мышление направлено на решение задач, непосредственно вплетённых в практическую деятельность руководителя производства, менеджера, врача, учителя, представителей многих других профессий. Его особенности описал Б.М.Теплов. Они обусловлены тем, что практическое мышление почти всегда осуществляется в условиях дефицита времени. Соответственно повышаются требования к интуиции субъекта. Поскольку времени на размышление часто бывает недостаточно, важно уметь быстро разобраться в ситуации, найти верное решение и притворить его в реальность. Здесь часто происходит столкновение с интересами и действиями других людей (как, например, в ситуации боевых действий или в шахматной игре). Быстрый переход решений в действия, необходимость преодолевать препятствия повышают требования к воле и стрессоустойчивости человека. То, в какой мере человеку присущи эти качества, определяет его способности к теоретическому или практическому мышлению. При этом, в теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом наглядно-образное и наглядно-действенное.Понятийное мышление — это такое мышление, в котором используются определенные понятия. При этом, решая те или иные умственные задачи, мы не обращаемся к поиску с помощью специальных методов какой-либо новой информации, а пользуемся готовыми знаниями, полученными другими людьми и выраженными в форме понятий, суждений умозаключений.Образное мышление — это вид мыслительного процесса, в котором используются образы. Эти образы извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, что в результате манипулирования ими мы можем найти решение интересующей нас задачи. Чаще всего такой вид мышления преобладает у людей, деятельность которых связана с каким-либо видом творчества.Следует отметить, что понятийное и образное мышление, являясь разновидностями теоретического мышления, на практике находятся в постоянном взаимодействии. Они дополняют друг друга, раскрывая перед нами различные стороны бытия. Понятийное мышление дает наиболее точное и обобщенное отражение действительности, но это отражение абстрактно. В свою очередь, образное мышление позволяет получить конкретное субъективное отражение окружающей нас действительности. Таким образом, понятийное и образное мышление дополняют друг друга и обеспечивают глубокое и разностороннее отражение действительности.Наглядно-действенное мышление — это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо материального продукта.Наглядно-действенное мышление представляет собой первую генетическую ступень развития мыслительной деятельности человека. Его особенность заключается в тесной связи с чувственным отражением действительности. Оно может иметь место только в том случае, если ребёнок непосредственно воспринимает предмет и совершает с ним практические действия. Решение задачи происходит на основе реального преобразования ситуации или предмета. Наглядно-действенное мышление складывается к трём годам и сохраняется как специфический вид мышления в течении всей жизни человека. Когда возникает задача починить какой-либо прибор или что-то сконструировать, человек прибегает к наглядно-действенному мышлению.Наглядно-образное мышление — это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Мысля наглядно-образно, мы привязаны к действительности, а необходимые образы представлены в кратковременной и оперативной памяти. Данная форма мышления является доминирующей у детей дошкольного и младшего школьного возраста.Мышление может опираться не только на реальное действие или реальный объект, представленный в восприятии, но и на образ данного предмета. На такой основе у ребенка а в дошкольном возрасте формируется наглядно-образное мышление. Генетически это вторая, более сложная ступень мышления. Ребёнок уже способен представлять мир в образах, относительно не зависимых от действий. В отличие от наглядно-действенного мышления он оперирует не с самим предметом, а с элементами его образа, которые могут быть представлены в виде рисунка, схемы, модели, или внутреннего психического образа объекта. Поиск неизвестного осуществляется через выявление скрытых свойств, связей и возможных преобразований элементов образа объекта. Теперь, чтобы сложить самолёт из отдельных частей, ребёнку не обязательно манипулировать с ними. Он может сделать это, рассматривая рисунок конечной фазы или опираясь на динамическую картину последовательных преобразований своих представлений о желаемой цели. Наглядно-образное мышление развивается и функционирует в течение всей жизни человека. В архитектуре, дизайне, живописи, графике и других подобных видах профессиональной деятельности наглядно-образное мышление занимает существенное место.На третьей стадии происходит ещё более глубокий отрыв мышления от реального объекта. Человек начинает оперировать понятиями и логическими конструкциями, функционирующими на базе языка. У него формируется словесно-логическое мышление - высший этап развития мыслительной деятельности. Человек овладевает основными логическими операциями мышления, которые становятся его внутренними мыслительными операциями. К ним относятся анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация. Каждая из парных мыслительных операций имеет смысл только во взаимосвязи с другой: анализ и синтезом, сравнение с обобщением, абстрагирование с конкретизацией. Так, анализ неразрывно связан с синтезом. Человек сначала разделяет объект на части, а затем объединяет их, но уже в других сочетаниях, в ре6зультате чего формируется новое знание об объекте.На этой стадии человек начинает мыслить в соответствии с логическими правилами, используя понятия, суждения и умозаключения, что даёт ему возможность систематизировать знания и управлять своей мыслительной деятельностью. Обычно это происходит в подростковом возрасте.Формирование каждой новой генетической стадии мышления не сменяет прежние, а присоединяется к ним. В интеллектуальной жизни взрослого человека сохраняется взаимодействие всех трёх видов мышления: наглядно- действенного, наглядно- образного, словесно- логического. У каждого человека один из видов мышления может преобладать, что связано с его профессиональной деятельностью или сферой интересов.По степени развёрнутости осознанности процесса решения задачи выделяют рациональное (аналитическое) и интуитивное мышление. Первое развёрнуто во времени, имеет чётко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании. Интуитивное мышление основано на решение без логического анализа ситуации без осознания пути нахождения решения. Человек с развитым интуитивным мышлением может принимать решения при неполной информации.В процесс мышления всегда включены эмоции, но они могут выполнять в нём различные функции. По этому критерию выделяют реалистическое и аутистическое мышление. Цель реалистического мышления - получение правильного познания окружающего мира им нахождение истины. При аутистическом мышлении ходи содержание мысли подчиняются желаниям и эмоциям, чувству удовольствия. Следствием является нечувствительность к противоречиям и ошибкам, нарушение процесса обобщения. Аутистическое мышление свойственно детям. У взрослых оно имеет место при сверхсильной мотивации или в состоянии аффекта.Результаты, получаемые в процессе мышления, характеризуются различной степенью новизны. В зависимости от этого выделяют репродуктивное и творческое мышление. При репродуктивном мышлении человек использует заданные цели, шаблонные схемы и стереотипные способы решения.Спецификой творческого мышления является самостоятельное формирование личностью по ходу мыслительной деятельности новых целей, гипотез, планов, оценок и новых новообразований. Под их влиянием исходная цель, сформулированная в вопросе, многократно преобразуется в соответствии с результатами анализа условий задачи. Поиск идёт в различных направлениях. Такое мышление именуется дивергентным, в противоположность конвергентному, когда человек ограничивается одним вариантом решения. Новые идеи и результаты, получаемые в процессе творческого мышления, не всегда адекватно оцениваются другими людьми, нередко вызывая у них недоверие и протест. Новые направления в литературе, живописи, музыке, новые научные подходы зачастую не признаются сразу даже специалистами. Человек и сам часто проявляет чрезмерную критичность в отношении своего мышления, отвергая результаты, которые ему кажутся слишком смелыми или необычными.В мышлении каждого человека заметно преобладание определённых видов мышления. Этим определяется индивидуальный стиль мышления - характерная для конкретной личности система способов решения задач в типичных для него условиях. Стихийно или сознательно человек выбирает те виды деятельности, в которых он посредством своего мышления может достигать более высоких результатов. Следует отметить, что все эти виды мышления могут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.1.3. Психологическая характеристика младшего подросткового возраста1.4. Особенности мышления успевающих и неуспевающих школьниковЧто же такое неуспеваемость? Неуспеваемость – отставание в учении, при котором школьник не овладевает на удовлетворительном уровне за отведённое время знаниями, предусмотренными учебной программой.Как известно, одни учащиеся легко усваивают учебный материал, другие— с большим трудом. Дети, которые с большим трудом усваивают учебный материал проходят в основном те же этапы в процессе усвоения знаний, но для этого им требуется значительно больше времени, и они склонны задерживаться на низших этапах: они позже переходят от фрагментарных знаний к овладению системой знаний; у и их с большим трудом протекает процесс дифференцирования учебного материала и медленнее изживаются ошибки смешения сходных понятий и закономерностей; у них позже устанавливается соответствие между аналитическими и синтетическими операциями. Критерий быстроты усвоения, или, как некоторые (например. 3. И. Калмыкова [1958]) называют его, «темп продвижения» учащихся, занимает очень существенное место в характеристике различий между учащимися разных категории успеваемости. При этом надо ясно отделить понятие «темп продвижения» от понятия, означающего индивидуальный темп работы того или иного ученика. Эти два понятия далеко не всегда совпадают. Ученик, быстро продвигающийся в усвоении, может не обладать быстрым темпом работы, и, наоборот, ученику, медленно продвигающемуся в усвоении, может быть свойствен достаточно быстрый темп работы. Различный темп продвижения детей очень заметно обнаруживается на этапе применения знаний к решению задач. Сошлемся на данные исследования 3. И. Калмыковой [1958]. Учащимся VI класса была разъяснена учителем (с помощью наглядных демонстраций) тема «Давление твердых тел», и когда им после этих вводных уроков было предложено решать задачи на давление, то результаты оказались у разных учащихся резко различные. Одни из них, как отмечает автор, даже вышли за пределы разъясненного им материала и сумели успешно решить различные задачи на давление твердых тел; другие учащиеся усвоили минимум объясненного на уроке материала и сумели применить полученные ими знания к решению весьма ограниченного количества задач; третьи усвоили только разрозненные элементы знаний и не могли правильно решить задачи. Потребовалось значительное число дополнительных упражнений для того, чтобы у них выработалось умение решать относительно простые задачи. Как показал обучающий эксперимент, количество решенных задач «на давление», необходимых для овладения путями их решения, резко отличается у разных групп учащихся. Эта цифра колеблется в очень широких пределах - от 10 до 102 задач. Различный темп продвижения учащихся в процессе применения знаний сказывается и в другой форме: в быстроте «свертывания» мыслительных операций, которое обычно происходит в итоге упражнений. Отмечая факт сокращения мыслительных операций, необходимо подчеркнуть, что речь идет в данном случае о своевременной автоматизации, при которой учащиеся могут при соответствующем требовании достаточно полно обосновать свое решение. (Преждевременная автоматизация, как показал ряд исследований, как раз характерна для слабоуспевающих учеников). Умение обосновывать решение вырабатывается у учащихся с высокой успеваемостью значительно быстрее, чем у слабоуспевающих, и у первых оно является более полным. Что лежит в основе быстроты усвоения учебного материала?Временная характеристика процесса усвоения знаний неразрывно связана с определенными качественными особенностями усвоения, она в значительной мере отражает те способы, с помощью которых учащийся усваивает и применяет знания.З.И.Калмыкова отмечает, что темп продвижения характеризуется быстротой выработки связей, носящих обобщенный характер и основанных на точном анализе. У представителей с медленным темпом продвижения можно встретить и быстрое образование связей, но связей другого рода, носящих единичный, частный характер, соединяющих между собой или отдельные факты, или словесные ряды.Темп, или степень быстроты усвоения знаний, является важнейшим показателем, однако он имеет значение не сам по себе, он свидетельствует об определенных качественных свойствах мыслительной деятельности.Из свойств, определяющих успех в процессе усвоения, особенно выделяется одно – гибкость мышления. Многие авторы предпочитают характеризовать его в других терминах: активность или самостоятельность мышления. Какой бы термин не был применен, по существу мы имеем дело с одним и тем же свойством, хотя формы его проявления крайне многообразны в зависимости от возраста и степени обучения.Три основных показателя характеризуют гибкость мышления:Подход к задаче как к проблеме; целесообразное варьирование способов действия;Легкость перестройки знаний или навыков и их систем в соответствии с измененными условиями;Способность к переключению или легкость перехода от одного способа действия к другому.Различие между вторым и третьим показателями заключается в том, что в одном случае имеется ввиду перестройка (осуществляемая самостоятельно) сложившейся системы знаний или навыков в ответ на новые требования; в другом случае речь идет о переходе от данного, хорошо известного способа действий к другому, также хорошо известному.Рассмотрим проявления гибкости мыслительной деятельности, начиная с детей младшего школьного возраста и кончая учащимися старших классов средней школы.Проявления гибкости мышления, по-видимому, являются достаточно типичными. Ряд авторов отмечают гибкость мышления как одно из важнейших качеств, которое ясно дифференцирует учащихся друг от друга.Так, В. И. Самохвалова, характеризуя учащихся I класса, с трудом усваивающих учебный материал, указывает как на существенную их особенность на то, что они длительно задерживаются на старых, часто самых несовершенных приемах работы и с трудом перестраивают мыслительные навыки .М. Н. Волокитина в своей книге, и освященной психологии младших школьников, пишет: «... Если у отличников всегда наблюдаются широта и свобода мыслительной деятельности, отсутствие скованности мысли какой-нибудь схемой при нахождении различных способов решения одной и той же задачи, то у школьников с низкой успеваемостью мы неоднократно сталкивались с инертностью, неподвижностью мыслительного процесса. Решив задачу одним способом, ученик не может отрешиться то него и, стараясь отыскать второй способ решения, все же неизменно возвращается к первому. Такая же стереотипность мыслительного процесса встречалась нередко у этих учеников и при решении различных задач. Несмотря на различие типов задач, ученик неправомерно переносит найденный способ решения одной задачи на другую» Те критерии гибкого мышления, которые мы рассмотрели, опираясь на результаты изучения учащихся начальной школы, сохраняют свое значение и для учеников средней школы, однако их конкретное содержание видоизменяется в связи с усложнением учебного материала.Наряду с этим некоторые критерии начинают занимать значительно большее место при характеристике гибкости мышления, и появляются новые конкретные формы проявления данного свойства мыслительной деятельности. Так, при характеристике гибкости мышления учащихся V—X классов приобретает очень большое значение следующий критерий — это склонность к варьированию действий или, наоборот, тенденция к их стереотипному повторению. В этом случае на первый план выступает та особенность, которую можно условно обозначить как продуктивный или репродуктивный подход к решению задач.Первый характеризуется всесторонним анализом задачи, активными поисками способов ее решения, в то время как при втором отсутствует осознавание задачи как проблемы и все решение сводится к воспроизведению привычных способов действия, относящихся к знакомым частичным задачам, причем они не соотносятся с условием в целом.В психологической литературе, посвященной проблеме решения задач, мы находим многочисленные указания относительно того, что продуктивный или, наоборот, репродуктивный подход к решению задачи является основной отличительной особенностью учащихся с высокой и низкой успеваемостью [П. И. Кабанова-Меллер, 1950 а, б: Б. М. Якобсон, 1958; 3. И. Калмыкова. 1955; И. А. Менчинская, 1955 ].