Исследования проблемы коррекции и развития коммуникативных умений и навыков младших школьников

Исследования проблемы коррекции и развития коммуникативных умений и навыков младших школьников ...

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ И РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Особенности детей младшего школьного возраста
1.2. Роль коллектива сверстников в развитии детей младшего школьного возраста
1.3. Психология коммуникации
1.4 Выводы к первой главе
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО КОРРЕКЦИИ И РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Цели и задачи коррекции и развития коммуникативных умений и навыков младших школьников
2.2. Коммуникационные тренинги и упражнения
2.3.Выявление уровня сформированности коммуникативных умений и навыков младших школьников МКОУ "ООШ"
2.4. Выводы ко второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5

Актуальность исследования обусловлена тем, что важнейшим условием полноценного психического развития ребенка является содержательное, эмоционально-положительное общение с окружающими, как со взрослыми.....

1.2. Роль коллектива сверстников в развитии детей младшего школьного возрастаКоллектив играет большую роль в жизни каждого человека. В рамках коллектива удовлетворяются важные потребности в принадлежности, взаимодействии, общении и признании. Благодаря принадлежности к коллективу происходит социализация личности, усвоение правил жизнедеятельности в обществе, усвоение (или отрицание) общественных норм. Само слово коллектив (collectivus) в переводе с латинского означает «собирательный, собранный вместе» [17, c. 119].Л. Ф. Обухова со ссылкой на мнение Д.Б. Эльконина, отмечает, что когда ребенок приходит в школу, происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью [11]. У ребенка-дошкольника наличествуют две системы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». Эти сферы отношений связаны ведущей для ребенка игровой деятельностью. При этом результаты игровой деятельности на отношения ребенка с родителями не влияют. Взаимоотношения с родителями также не определяются отношениями внутри коллектива детей. Эти отношения не связаны иерархическими связями, они существуют параллельно. Л. Ф. Обухова подчеркивает, что в любом случае, что именно от внутрисемейной гармонии зависит благополучие ребенка.В школе эти отношения трансформируются, возникает новая структура. Согласно мнению Л. Ф. Обуховой дифференцируется система «ребенок - взрослый» (рис. 1) [11].Рис. 1. Система «ребенок - взрослый» Система «ребенок - учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям (рис. 2) [11].Рис. 2. Система «ребенок - учитель»Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина это экспериментально доказали [11]. Отношения ребенка со взрослыми и сверстниками конституирует хорошее поведение и хорошие отметки. Первое, что у ребенка спрашивают взрослые: «Как ты учишься?». То есть, в школе центром жизни ребенка становится система отношений «ребенок - учитель», совокупность благоприятных для жизни ребенка условий зависит именно от нее. Всю жизнь ребенка пронизывает ситуация «ребенок - учитель». Интерес педагогов вызывают вопросы построения этой совместной деятельности в ситуации дифференцированных отношений «ребенок - ребенок» и «ребенок - учитель». Какова роль взаимодействия и сотрудничества детей в процессе развития учебной деятельности?Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии детей младшего школьного возраста [19]. Автором выявлено, что младшие школьники, участвующие в совместной форме работы в классе, оценивают свой уровень знаний и свои возможности в два раза лучше. Это говорит о том, что у них по сравнению с детьми, занимающимися в классе традиционным способом, рефлексивные действия формируются более успешно.Л. Ф. Обухова приводит мнение Ж. Пиаже, который также в общении противопоставлял отношения ребенка со сверстниками отношениям ребенка со взрослыми [11].Ж. Пиаже утверждал, что только при общении детей между собой развиваются такие качества, как умение встать на точку зрения другого, терпимость и критичность. Только благодаря разделению ребенком точек зрения равных ему лиц - сначала сверстников, а по мере взросления ребенка, и окружающих взрослых, детский эгоцентризм, нравственный и логический реализм могут замениться подлинной нравственностью и логикой. Эта точка зрения Ж. Пиаже согласуется с выводом Г.А. Цукерман о том, что школьники лучше, чем с учителем, осваивают учебный материал в совместной работе со сверстниками. Это во многом обусловлено тем, что в группе детей-сверстников симметричные и равноправные, а между ребенком и взрослым, даже демократичные отношения - несимметричные и иерархические. При этом Г.А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками является необходимым условием психического развития ребенка, качественно отличаясь от сотрудничества со взрослыми [19]. В отношениях ребенка и взрослого, по мнению Г.А.Цукерман, неизбежно разделение функций: именно взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Ребенок совершает любое действие вначале со взрослым, понемногу уменьшается и постепенно сходит на нет мера помощи взрослого. Теперь уже интериоризируется и ребенок начинает выполнять это действие самостоятельно. Таким образом, возникает замкнутый круг: ребенок не может без взрослого освоить новое для него действие, но полностью освоить действие при соучастии взрослого также не может, так как некоторые составляющие действия (а именно, контроль и оценка) все же остаются за взрослым. Это говорит о том, что для интериоризации всех аспектов предметных действий помощь взрослого недостаточна.Совместная деятельность со сверстниками оказывает влияние на процесс интериоризации иначе, чем совместная деятельность со взрослым; различные способы кооперации способствуют формированию различных типов действий. Г.А. Цукерман кооперацию со сверстниками рассматривает как опосредующее звено между началом формирования нового действия при работе с взрослым и полностью самостоятельным иптрапсихическим концом формирования нового действия [19].При кооперации ребенка со сверстниками опыт контрольно-оценочных действий и высказываний дает именно ситуация равноправного общения. Эти выводы были сделаны при сравнении результатов коллективного и фронтального обучения [19].Г.А. Цукерман выделяла две характеристики этой деятельности при взаимодействий детей:1) независимость от взрослого. Взрослый организует коллективную работу, а затем учащиеся работают самостоятельно. В этом отличие от фронтального обучения, при котором педагог направляет, побуждает, контролирует, оценивает и прочее. При коллективной работе учащиеся к учителям обращаются очень редко. Таким образом, отношения «ученик - учитель» меняются: ученики работают самостоятельно и к постоянному сотрудничеству со взрослым не стремятся. При такой организации работы отмечается обращенность ребенка прежде всего к сверстнику. Это способствует децентрации, обеспечивает учет точки зрения сверстника, его позиции. Все это приводит к развитию у ребенка рефлексивных действий;2) обращенность детей в основном на способ своих действий и действий партнера, а не на их результат. В коллективной работе взаимодействие детей строилось в следующей форме: дети и педагоги в разных классах обсуждали между собой, на какие правила дать задания тому или другому классу. При этом у участников кооперации отмечается высокий мотивационный уровень. Особенно это было заметно по слабым ученикам - они становились все более заинтересованными и активными [19].Г.А. Цукерман подчеркивает, что ребенок для того, чтобы освоить новые действия, должен встать на позицию взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком. Таким образом, взаимодействие детей - значительное условие перехода всех компонентов действий от взрослого к ребенку, их интериоризации [19].В.В. Рубцов на основании проведенных им экспериментальных исследований также заключает, что основой генезиса интеллектуальных структур ребенка является кооперация со сверстниками и координация точек зрения [15].М.И. Лисина отмечает, что возможности для формирования первых маленьких детских коллективов создает именно практический опыт жизни и совместной с другими детьми деятельности, накопленный каждым ребенком. При этом переход от низших форм общения к высшим реализуется по принципу взаимодействия между формой и содержанием: содержание психической деятельности, достигнутое в рамках предыдущей формы общения, перестает уже соответствовать прежней форме общения, меняет ее и создает основу для формирования «новой, более совершенной формы общения» [8, с.126]. 1.3. Психология коммуникацииГ.М. Андреева подчеркивает, что когда говорят о коммуникации в узком смысле слова, то имеют в виду, прежде всего, то, что люди в процессе совместной деятельности между собой обмениваются различными идеями, интересами, представлениями, установками, чувствами, настроениями и прочее [1, с.76]. Сам процесс коммуникации, казалось бы, может быть трактован как процесс обмена информацией. Коммуникация «представляет собой обмен информацией, на основе которого человек получает информацию, в том числе - необходимую для принятия эффективных решений» [13, с.15]. Неэффективные коммуникации являются одной из основных сфер возникновения проблем взаимодействия людей. В то же время, коммуникация и информация различные, но связанные между собой вещи. Коммуникация включает в себя и то, что передается, и то, как эта информация передается. Поэтому в коммуникативном процессе происходит не только движение информации, но и активный обмен ею. Однако, в терминах теории информации весь процесс человеческой коммуникации интерпретировать нельзя. Г.М. Андреева справедливо критикует данный подход, так как в нем отсутствуют важнейшие характеристики именно человеческой коммуникации, которая только лишь к процессу передачи информации не сводится. Автор подчеркивает, что информация в условиях человеческого общения не только передается, но и формируется, развивается, уточняется [1, с.77]. С точки зрения обмена информацией в любом процессе коммуникации, человек является одновременно отправителем и получателем сообщения. Отправитель информацию посылает с целью вызвать реакцию получателя. Он определит код и канал передачи информации, чтобы быть: услышанным – понятым – принятым – получить ожидаемый ответ [13, с. 296].Способами сохранения информации при передаче являются: структурировать информацию;интонационно выделить наиболее важные моменты;настроить собеседника на прием информации;попросить повторить информацию и скорректировать ошибки.Способами сохранения информации при приеме являются:структурировать информацию при приеме;повторить услышанное, чтобы передающий скорректировал информацию;записать информацию.К факторам эффективности передачи информации в процессе коммуникации относятся и характеристики речи: темп, громкость, паузы, интонации, а также согласованность вербального и невербального поведения. В узком смысле под невербальной коммуникацией понимают средство информации, систему невербальных знаков, символов, кодов, используемых для передачи информации. «Ключевым моментом такого понимания является указание на внешнее сопровождение психических явлений» [6, c.16].В широком смысле понятие «невербальная коммуникация» означает обусловленную социально систему взаимодействия, в структуре которой преобладают неосознаваемые, непроизвольные комплексы движений, выражающие неповторимость личности человека. По-существу, речь здесь идет о «невербальном поведении» личности. Основу такого поведения составляют разнообразные движения (жесты, экспрессия лица, взгляд, позы, интонационно-ритмические характеристики голоса, прикосновения), которые связаны с ситуацией взаимодействия, с изменяющимся психическим состоянием человека, его отношениями к партнеру [13, с.295]. А.В. Морозов подчеркивает, что наиболее значимо не то, что говорится, а как это делается. По мнению автора, в слуховом восприятии речи участвуют, по меньшей мере, два канала - вербальный и мелодический, или просодический, который включает тембр, интонацию, агогику, регистр. К ним часто подключается третий канал - визуальный (мимика, жесты и пр.), в этом случае восприятие речи становится комплексным, а речь - мощным средством эмоционального воздействия [10, с.220].Г.М. Андреева подчеркивает, что системы невербальной коммуникации, несомненно, играют в коммуникативном процессе большую вспомогательную (а иногда самостоятельную) роль. Все системы невербальной коммуникации обладают способностью не только усиливать или ослаблять воздействие речи, но и помогают выявить намерения участников коммуникативного процесса. Системы невербальной коммуникации месте с системой вербальной коммуникации обеспечивают необходимый для организации совместной деятельности обмен информацией [1, с.71].Для более четкого представления составляющих эффективной передачи информации представим их в виде таблицы [Приложение 1].Итак, успешность коммуникации во многом зависит от того, насколько человек владеет технологией приёма и передачи информации. Важно учитывать, что у ребенка коммуникативная компетентность формируется, она не является врожденным качеством. Опыт человеческого общения составляет базу формирования коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность включает следующие составляющие:- коммуникативное знание;- коммуникативные умения и навыки;- коммуникативная способность [12].Коммуникативное знание представляет собой знание о том, что такое общение, каковы закономерности его развития, виды и фазы. Коммуникативная способность представляет собой, с одной стороны, природную одарённость в общении, а с другой стороны - коммуникативную производительность.Е. А. Овсянникова отмечает, что коммуникативные умения представляют собой способы выполнения каких – либо речевых действий, от которых зависит готовность человека к общению [12]. Автор выделяет следующие коммуникативные умения:умение слушать;умение понимать другого;умение сопереживать, сочувствовать;умение передавать информацию и принимать ее с нужным смыслом;умение взаимодействовать с членами коллектива;умение адекватно оценивать себя и других;умение принимать мнение другого;умение решать конфликт [12].Коммуникативные навыки включают следующие составляющие:- навыки речевые, которые связаны с овладением речевой деятельностью и речевыми средствами общения;- навыки социально-психологические, которые связаны с овладением процессами взаимопонимания, взаимосвязи, взаимопроявлений и взаимовлияний, взаимовыражения, взаимоотношения; - навыки психологические, которые связаны с овладением процессами саморегулирования и самонастройки, помогающими снимать излишнее напряжение, преодолевать в общении психологические барьеры и пр; - навыки использования в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией норм речевого этикета;- навыки использования в общении невербальных средств коммуникации;- навыки взаимодействовать на уровне диалога или полилога - с партнером по общению, с группой.Коммуникативные умения и навыки являются одним из основных умений современного человека. Для поэтапного развития коммуникативных умений и навыков важно начать их развитие именно в младшем школьном возрасте. Успешность развития коммуникативных умений и навыков зависят от того, насколько они осознаются учеником, насколько сам ребенок способствует их развитию и насколько целенаправленно в этом процессе он участвует.Проблема результативной организации в ходе учебной деятельности процесса развития коммуникативных умений и навыков исследуются многими отечественными и зарубежными специалистами. Так, исследования Г.М.Андреевой, В.А.Канн-Калика, А.Н.Леонтьева, А.М.Мудрика, В.Н.Панферова, Д.Б.Эльконина и других подтверждают необходимость организации коммуникативной деятельности, проведения систематической работы по развитию межличностных отношений детей в процессе специально организованного общения.Коммуникативное развитие ребенка идет по различным линиям. Это количественное накопление, включающее как увеличение словарного запаса, так и объема высказывания, так и качественные изменения (развитие звукопроизношения, активной связной речи, пассивной речи). При всем том первостепенным критерием успешности коммуникативного формирования личности ребенка является умение понимать, ставить и решать разнообразные коммуникативные задачи, включая умение оптимально и правильно использовать в межличностном общении свою речемыслительную деятельность.1.4 Выводы к первой главеМладший школьный возраст обладает большими резервами для развития личности ребенка. У детей младшего школьного возраста формируется самооценка, уровень притязаний, нравственное самосознание. Ребенок приобретает черты большей индивидуальности в ценностях, личностных особенностях, интересах, поведении. В развитии личности ребенка младшего школьного возраста основополагающем фактором является постоянная работа педагога по развитию социально значимых, позитивных мотивов учения. Когда ребенок приходит в школу, происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью, его отношений со взрослыми и детьми. Но для интериоризации всех аспектов предметных действий помощь взрослого недостаточна. Взаимодействие детей представляет собой значительное условие перехода всех компонентов действий от взрослого к ребенку, их интериоризации. Основой генезиса интеллектуальных структур ребенка является кооперация со сверстниками и координация точек зрения.Основной характеристикой коммуникативного подхода в обучении является «учиться общению общаясь». Языковая коммуникация, живое общение, развитие диалогической связной речи, тренинги и пр. являются базой, на которой младшие школьники всесторонне развиваются. Это подчеркивает актуальность проблемы коррекции и развития коммуникативных умений и навыков младших школьников.Глава 2. Методические рекомендации по коррекции и развитию коммуникативных умений и навыков младших школьников2.1. Цели и задачи коррекции и развития коммуникативных умений и навыков младших школьниковДобавить наблюдение и исследованиеСущность процесса коррекции и развития коммуникационных умений и навыков младших школьников состоит в гармонизации сферы межличностных отношений и внутриличностных реакций, в развитии способов выполнения каких – либо речевых действий, от которых зависит готовность человека к общению.Основные цели процесса психологической коррекции коммуникативных умений и навыков младших школьников:- овладение потенциалами продуктивного стиля общения;- эмоционально-рефлексивное освобождение личности ребенка.Основная цель процесса развития коммуникативных навыков: развитие способов выполнения речевых действий для повышения адаптации ребенка в HYPERLINK "http://hghltd.yandex.net/yandbtm?fmode=inject&url=http%3A%2F%2Fpsihologschool.ucoz.ru%2Fpubl%2F9-1-0-84&tld=ru&lang=ru&text=%D0%A1%20%20%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B2%D1%8B%D1%85%20%20%D0%B4%D0%BD%D0%B5%D0%B9%20%20%D0%BF%D1%80%D0%B5%D0%B1%D1%8B%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%8F%20%20%D0%B2%20%20%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B5%20%20%D1%80%D0%B5%D0%B1%D0%B5%D0%BD%D0%BE%D0%BA%20%20%D0%B2%D0%BA%D0%BB%D1%8E%D1%87%D0%B0%D0%B5%D1%82%D1%81%D1%8F%20%20%D0%B2%20%20%D0%BF%D1%80%D0%BE%D1%86%D0%B5%D1%81%D1%81%20%D0%BC%D0%B5%D0%B6%D0%BB%D0%B8%D1%87%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D0%BE%20%D0%B2%D0%B7%D0%B0%D0%B8%D0%BC%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B8%D1%8F%20%D1%81%20%D0%BE%D0%B4%D0%BD%D0%BE%D0%BA%D0%BB%D0%B0%D1%81%D1%81%D0%BD%D0%B8%D0%BA%D0%B0%D0%BC%D0%B8%20%D0%B8%20%20%D1%83%D1%87%D0%B8%D1%82%D0%B5%D0%BB%D0%B5%D0%BC.%20%20%D0%9D%D0%B0%20%20%D0%BF%D1%80%D0%BE%D1%82%D1%8F%D0%B6%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B8%20%D0%BC%D0%BB%D0%B0%D0%B4%D1%88%D0%B5%D0%B3%D0%BE%20%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D0%BE%20%D0%B2%D0%BE%D0%B7%D1%80%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%B0%20%D1%8D%D1%82%D0%BE%20%D0%B2%D0%B7%D0%B0%D0%B8%D0%BC%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B8%D0%B5%20%D0%B8%D0%BC%D0%B5%D0%B5%D1%82%20%20%D0%BE%D0%BF%D1%80%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D1%83%D1%8E%20%20%D0%B4%D0%B8%D0%BD%D0%B0%D0%BC%D0%B8%D0%BA%D1%83%20%D0%B8%20%D0%B7%D0%B0%D0%BA%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%BC%D0%B5%D1%80%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8%20%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D1%82%D0%B8%D1%8F&l10n=ru&mime=html&sign=6aa46460aa355645c3bbd73264530e43&keyno=0" \l "YANDEX_55" обществе и школе.Реализация этих целей требует от ребенка, в частности, осознавания и разрешения конфликта между установками «я не могу» и «я могу», которые нарушают гармонию его общения с другими.