Диагностика общекультурных компетенций бакалавров-первокурсников

Диагностика общекультурных компетенций бакалавров-первокурсников ...

Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы компетентности студентов
1.1. Межпредметный подход к соотношению понятий компетентность и компетенция
1.2. Характеристика процесса развития компетенций студентов с точки
зрения компетентностного подхода
1.3. Особенности оценки компетенций студентов
Глава 2. Диагностика уровня развития общекультурных компетенций бакалавров 1 курса.
2.1. Цель, задачи и гипотеза исследования
2.2. Методика исследования
2.3. Результаты исследования
2.4. Обсуждение результатов исследования
Заключение
Список использованной литературы
Приложение

Диагностика общекультурных компетенций бакалавров-первокурсников

Как было видно из анализа, категория компетентности разрабатывается в различных науках и вместе с тем носит межпредметный характер. В каждой отрасли науки компетентность рассматривается с какой-либо стороны и имеет свою историю в рамках изучения конкретной науки, например, в социологии это понятие разрабатывалось применительно к разделу социологи управления, в педагогике это понятие выводилось как на практике, так и при анализе существующих концепций и теорий обучения. В психологии это понятие разрабатывается во многих отраслях, но преимущественно в педагогической психологии и психологии труда, что вполне закономерно. В каждой отрасли, как было сказано выше, компетентность рассматривается с определенной точки зрения, однако в контексте образовательного пространства это понятие имеет наибольшую разработанность и поле исследований. Таким образом, компетентность как теоретическая категория имеет различные трактовки как с точки зрения междисциплинарного подхода, так и внутри научных направлений, и все еще нуждается в однозначном определении. 1.2. Характеристика процесса развития компетенций студентов с точки зрения компетентностного подхода.Процесс модернизации образования определяет и новые социальные требования к системе образования. Реализация новых задач в образовательном процессе связана с включением культурного и ценностно-мотивационного компонентов в образовательное пространство, в том числе профессиональное. В настоящее время подвергается критике традиционная система образования, ставится проблема образовательных систем и их целей, качества образования, что нашло отражение в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", наметивший переход к оценке образования с точки зрения компетентностного подхода Исследователи обращают внимание на то, что изменяется понимание образования. В отличие от традиционной системы образования, делающей упор на формирование системы знаний, умений, навыков, компетентностный подход понимается как культурный процесс, проявляющийся в гуманистических и творческих способов взаимодействия его участников; представление о личности, наделенной кроме социальных качеств, различными субъективными свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции, в связи с чем и меняется ее роль в педагогическом процессе - за личностью закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни. В настоящее время компетентностный подход занимает центральное место в образовательном пространстве. Среди причин, обусловивших его популярность, так же можно назвать соответствие содержательной части подхода социальным нормам и требованиям. В современном постиндустриальном обществе сменились и требования к специалисту, изменились представления, каким должен быть профессионал. Помимо главного требования - соответствия квалификации - работодатели все чаще желают видеть в сотруднике различные социальные, коммуникативные качества, а также навыки самоконтроля и саморегуляции, самостоятельность, уверенность и т.д. Внедрение компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования прежде всего направлено на эффективное взаимодействие с рынком труда, повышение конкурентоспособности специалистов, обновление содержания, методологии и соответствующей среды обучения.Основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.Исследователи в области компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.) отмечают, что отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализовать и реализует их в работе.Компетентностный подход рассматривается государством как один из главных путей повышения профессионального образования, как ключевая методология модернизации. Как отмечают Н.В. Козлова и И.В. Головатенко, разработка проблемы компетентностного подхода в профессиональном образовании относится к постнеклассической методологии. С позиции данной методологии образование является открытой саморазвивающейся системой, где главный компонент - человек. Образовательная цель в контексте данной методологии - человек, обладающий не только профессиональными знаниями; существенной характеристикой становится рефлексия над целями профессиональной деятельности, ценностями, способность соотносить профессиональные, социальные и гуманистические ценности и идеалы. Таким образом, можно увидеть сущность компетентностного подхода: компетентность необъектоцентрична; она соотносится не с объектом "ведения", деятельности, а с ситуацией. Проблемой, социальным и культурным опытом, является рефликсивным образованием человека об использовании определенного уровня теоретического, методологического и практического знания. То есть данный подход ориентирован не столько на получение знаний, сколько на умение его использовать применительно к широкому кругу проблем, ситуаций, социальному опыту.Также целями реализации компетентностного подхода можно обозначить следующие основания: - повышение качества профессионального образования; - формирование конкурентоспособного специалиста; - устранения разрыва между знаниями будущего специалиста и его практической деятельностью, научить решать проблемные ситуации в ходе профессиональной деятельности, прямо или косвенно с нею связанные. Реализация целей компетентностного подхода осуществляется с помощью задач: - формирование целостного опыта решения проблемных ситуаций; - формирование ценностных и мотивационных компонентов учащихся;- реализация комплексных междисциплинарных программ; - формирование набора компетенций у студентов, получающих профессиональное образование. Одним из центральных понятий компетентностного подхода является понятие компетенции. Данная категория имеет различные варианты понимания, а так же несколько видов. В общем смысле компетенция - это способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области. И.А. Зимняя пишет, что образование столкнулось с серьезной трудностью выделения точного понимания понятия компетенции, а также разграничения ее на виды. Так, И.А. Зимняя выделяет следующие виды компетентностей, которые она делит на 3 блока: - компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;- компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; - компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.  Внутри каждого круга компетентностей так же выделяются несколько образующих компетенций отдельно взятый круг. А.В. Хуторский пишет, что "не существует единого согласованного определения и перечня ключевых компетенций. Поскольку компетенции — это, прежде всего, заказ общества к подготовке его граждан, то такой перечень во многом определяется согласованной позицией социума в определенной стране или регионе". Проведенный анализ теоретических источников показывает, что единого понятия как на методологическом, так и на государственном, административном уровне не было выработано. В том числе в ходе международного проекта «Определение и отбор ключевых компетентностей», реализуемого Организацией экономического сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и США, строгого определения ключевых компетентностей выработано не было.Во время симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был определен следующий примерный перечень ключевых компетенций:Изучать:•        уметь извлекать пользу из опыта;•        организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их;•        организовывать свои собственные приемы изучения;•        уметь решать проблемы;•        самостоятельно заниматься своим обучением.Искать:•        запрашивать различные базы данных;•        опрашивать окружение;•        консультироваться у эксперта;•        получать информацию;•        уметь работать с документами и классифицировать их.Думать:•        организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;•        критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ;•        уметь противостоять неуверенности и сложности;•        занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение;•        видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа;•        оценивать социальные привычки,   связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой;•        уметь оценивать произведения искусства и литературы.Сотрудничать:•        уметь сотрудничать и работать в группе;•        принимать решения — улаживать разногласия и конфликты;•        уметь договариваться;•        уметь разрабатывать и выполнять контракты.Приниматься за дело:•        включаться в проект;•        нести ответственность;•        входить в группу или коллектив и вносить свой вклад;•        доказывать солидарность;•        уметь организовывать свою работу;•        уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.Адаптироваться:•        уметь использовать новые технологии информации и коммуникации;•        доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений;•        показывать стойкость перед трудностями;•        уметь находить новые решения.А.А. Вербицкий отмечает, что компетенции отличаются от знаний, умений и навыков cоциальностью, культуросообразностью, системностью, ситуативностью, межпредметностью, надпредметностью, практикоориентированностью, мотивированностью использования. К сущностным характеристикам компетентности исследователи (Л.П. Алексеева, Л.Д. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Н.С. Шаблыгина и др.) относят следующие:- компетентность выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами; компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение;- компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях;- компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты.Некоторые исследователи делит компетенции на три основных вида: - профессиональные, относящиеся к конкретной технологии трудовой деятельности (технологическому или бизнес-процессу);- надпрофессиональные/мобильные, относящиеся к взаимодействию с различными элементами трудовой среды, включая способность эффективно взаимодействовать с другими работниками, руководством и клиентами, организовывать и совершенствовать трудовую деятельность и осуществлять трудовую деятельность с соблюдением требований охраны труда и окружающей среды;- ключевые/базовые/общие, необходимые для получения новых знаний и адаптации имеющихся знаний к новым требованиям и ситуациям, личностной адаптации к изменяющейся ситуации на рынке.А.В. Хуторской выделяет семь групп ключевых компетентностей: - ценностно-смысловые, - общекультурные, - учебно-познавательные, - информационные, - коммуникативные, - социально-трудовые, - личностного самосовершенствования.Традиционная трактовка «профессиональной компетенции» рассматривает ее как единство теоретической и практической готовности в целостной структуре личности, характеризующее профессионализм специалиста. Содержание профессиональной компетенции определяется квалификационной характеристикой, которая представляет собой нормативную модель компетенции, отражая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Рассуждая таким образом, становится очевидным, что первостепенной задачей, которую должно решать высшее образование, является приобретение студентами прочных знаний в той или иной профессиональной деятельности. Ключевые компетенции надпредметны и междисциплинарны. Они требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления. Ключевые компетенции многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения. Состав ключевых компетенций, предлагаемый разными авторами отличается, иногда весьма заметно. Так,  В.И.Байденко и Б.Оскарссон используют понятие "базовые навыки" как "личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни". Для индивида в условиях развитой рыночной экономики существует прямое соответствие между уровнями. В перечень базовых навыков в соответствии с определением авторы включают: коммуникативные навыки и способности; творчество; способность к креативному мышлению; приспособляемость; способность работать в команде; способность работать самостоятельно; самосознание и самооценка.Компетентностный подход, будучи ориентированным, прежде всего, на новое видение целей и оценку результатов профессионального образования, предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса – содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки. Главное здесь – это проектирование и реализация таких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения студентов в разные виды деятельности (общение, решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов).Таким образом можно видеть, что отсутствует единое понимание не только компетентности, но и компетенции как формируемой единицы. Между тем, понятие компетенции является одним из основных в изучении сущности компетентностного подхода, так как отражает особенности данного подхода, не будучи сведенной к определениям знаний, умений, навыков. Компетенция как теоретическая категория является интегральным элементом требований к специалисту, его личностных качеств, способностей, умений, навыков, мотивационных и ценностных компонентов. 1.3. Особенности оценки компетенций студентов.В настоящее время ведется разработка стандартов ФГОС ВПО как совокупности требований, предъявляемых к реализации основных образовательных программ в профессиональном образовании. В каждом направлении дается характеристика профессиональной деятельности, функции и виды, структура и критерии компетенций, которыми должен обладать выпускник высшего учебного заведения определенной специальности и квалификации. В этих стандартах указаны две основные группы компетенций: общекультурные компетенции (ОК) и профессиональные компетенции (ПК). Результатом обучения являются усвоенные выпускником знания, умения, навыки и приобретенные компетенции. Как указывалось выше, компетентностный подход в высшем профессиональном образовании ориентирован на формирование личности специалиста, обладающей теоретическими знаниями, практическими навыками и умениями решений проблемных ситуаций, ценностными и мотивационными компонентами личности специалиста. В традиционном "знаниецентрированном" подходе к образованию диагностика сформированности знаний, умений и навыком заключалась в исследовании уровня готовности и степени сформированности конкретных знаний и навыков. В компетентностном подходе диагностика сформированности компетенций еще не имеет разработанной стандартной схемы. Некоторые авторы предлагают модели и методы диагностики компетенций студентов.По общим представлениям под диагностикой понимается наука о распознавании действительного состояния любых объектов. В процессе диагностирования с той или иной степенью достоверности определяется диагноз, т.е. фиксируются характеристики (свойства) объекта диагностирования и описывается его состояние. Наблюдая за изменением состояния можно прогнозировать развитие и поведение объектов диагностирования. Наиболее широко методы диагностирования применяются при определении уровня владения учебным материалом (педагогическая диагностика), типа и состояния личности (психодиагностика), состояния больного (медицинская диагностика), состояния технических объектов или систем (техническая диагностика). B.C. Аванесов дает следующее определение – под педагогической диагностикой понимается система специфической деятельности педагогов и педагогических коллективов, призванная выявить определенные свойства личности для оценки (измерения) результатов воспитания, образования и обучения. Систему диагностической деятельности образуют цели и методы диагностики, результаты и интерпретация результатов, кадры и учреждения, занимающиеся диагностикой. Обязательным является гуманное применение результатов диагностики в образовательном процессе. Основные стороны диагностико-оценочной деятельности, — предмет, субъект, объект, характер и основания, с помощью которых определяются те или иные оценки, используемые далее в процессе педагогической диагностики. По Аванесову В.С. предмет педагогической диагностики — измерение (оценка) интересующих свойств личности, включенной в образовательный процесс.Е.А. Михалычевым педагогическая диагностика определяется как установление и изучение признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условий ее реализации (на всех ее уровнях) для прогнозирования, коррекции нарушений нормальных тенденций ее функционирования и развития. Такая трактовка подразумевает включение в систему педагогической диагностики в зависимости от ее масштаба изучения всех участников и элементов образовательно-воспитательной деятельности, и «фоновой» социально-педагогической ситуации. Производными от термина «педагогическая диагностика» стали термины «педагогический диагноз», «педагогический прогноз», «диагностическое обследование» («диагностирование»), «диагностическая деятельность педагога». При этом «педагогический диагноз» и «педагогический прогноз» могут использоваться как основа корректирующих воздействий на педагогическую систему.Общими признаками диагностического обследования являются:- включенность объекта диагностирования в педагогическую систему в качестве ее составного элемента или непосредственно воздействующего фактора (элемента системы более высокого ранга, активно и непосредственно воздействующего);- наличие целей педагогического оценивания состояния диагностируемого объекта, педагогического прогнозирования (развернутого или «свернутого») его развития и коррекции в ходе оперативного управления;- систематичность и повторяемость диагностирования как вида профессионально-педагогической деятельности, осуществляемой в типичных ситуациях на определенных этапах педагогического процесса (например, при начале или окончании изучения темы, курса; при переходе в следующий класс; при наличии симптомов отклонения; в соответствии с определенным планом и т.д.);- использование методик, специально разработанных и (или) адаптированных к данным конкретным ситуациям и условиям (в том числе этнокультурным, региональным); - доступность процедур для их проведения рядовым педагогам-практикам.Мы рассмотрели общие требования к диагностике в образовательных системах. Однако авторы говорят о том, что при диагностике компетенций нужен иной подход, так как диагностируются не только навыки и знания, но и качества личности как будущего специалиста, а также способы проявления усвоенных компетенций при столкновении с проблемой, профессиональной и социальной задачей. Прежде чем перейти к авторских моделям диагностики компетенций, стоит упомянуть о таком традиционном методе как экспертный анализ. Сущность метода экспертного оценивания заключается в проведении экспертами интуитивно–логического анализа, основу которого составляют способы аккумуляции научных знаний и практического опыта в профессиональной области.