Курсовая работа

Курсовая работа на тему: Особенности оценки и самооценки в младшем школьном возрасте на уроках технологии в младшем школьном возрасте.
защищена на оценку 4 в 2015 году в педагогическом колледже
...

Содержание
Введение …………………………………………………………………..3
Глава 1 Теоретические основы исследования проблемы
1.1 Особенности оценки учителя на уроках технологии детей младшего школьного возраста………………….5
1.2 Самооценка в младшем школьном возрасте....................................8
1.3 Взаимосвязь оценки и самооценки младшего школьника……….
Глава 2. Изучение особенностей оценки и самооценки в младшем школьном возрасте на уроках технологии
2.1 Определение самооценки младшего школьника…………….….21
2.2 Анализ результатов …………………………………24
2.3 Формы и методы работы учителя технологии по развитию самооценки у детей младшего школьного возраста……………...26
Выводы к Главе 2…………………………………………….……..29
Заключение…………………………………………………….……..….30
Литература……………………………………………………………….31
Приложения………………………………………………………….…..33

Введение
В контексте идей личностно-ориентированной сферы образования проблема оценивания в учебно-воспитательном процессе приобретает новые формы и содержание. Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление. Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождает потребность ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений, учащихся по предмету требованиям программы.
Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирования у них адекватной самооце нки.

ॱОни ॱохотно ॱучаствуют ॱв ॱиграх, ॱне ॱобижаются, ॱесли ॱоказались ॱпроигравшими ॱи ॱне ॱдразнят ॱдругих ॱв ॱслучае ॱпроигрыша. ॱДети ॱс ॱадекватной ॱсамооценкой ॱдовольны ॱсобой. ॱОни ॱзнают ॱо ॱсвоих ॱсильных ॱсторонах, ॱотносятся ॱк ॱсебе ॱс ॱуважением, ॱощущают ॱсобственную ॱценность. Пассивность, ॱмнительность, ॱповышенная ॱранимость, ॱобидчивость, ॱпо ॱмнению ॱК. ॱАспер, ॱчасто ॱсвойственны ॱдетям ॱс ॱзаниженной ॱсамооценкой. ॱОни ॱне ॱхотят ॱучаствовать ॱв ॱиграх, ॱпотому ॱчто ॱбоятся ॱоказаться ॱпроигравшими, ॱхуже ॱдругих, ॱа ॱесли ॱучаствуют ॱв ॱних, ॱто ॱчасто ॱобижаются ॱи ॱуходят ॱ[6]. Характерной ॱособенностью ॱдетей ॱс ॱзаниженной ॱсамооценкой ॱявляется ॱих ॱсклонность ॱуходить ॱв ॱсебя, ॱвыискивать ॱв ॱсебе ॱслабости, ॱсосредотачивать ॱна ॱних ॱсвое ॱвнимание. ॱНеадекватная ॱсамооценка ॱсопротивляется ॱперестройке, ॱи ॱребенок ॱсклонен ॱсохранить ॱее, ॱигнорируя ॱи ॱоценку ॱи ॱокружающими, ॱи ॱсвой ॱопыт. ॱОн ॱне ॱхочет ॱпризнать ॱналичие ॱу ॱсебя ॱслабостей, ॱнеумения, ॱнесостоятельность. ॱНормальному ॱразвитию ॱдетей ॱс ॱзаниженной ॱсамооценкой ॱмешает ॱих ॱповышенная ॱсамокритичность, ॱнеуверенность ॱв ॱсебе. [29].Самооценка, ॱпо ॱмнению ॱК. ॱАспер, ॱявляется ॱсложным ॱличностным ॱобразованием. ॱВ ॱней ॱотражается ॱто, ॱчто ॱребёнок ॱузнает ॱо ॱсебе ॱв ॱпроцессе ॱобщения ॱс ॱдругими, ॱи ॱего ॱсобственная ॱактивность, ॱнаправленная ॱна ॱосознание ॱсвоих ॱдействий ॱи ॱличностных ॱкачеств ॱ[6]. Изучение ॱроли ॱсамооценки ॱв ॱпознавательной ॱдеятельности ॱобнаружило, ॱчто ॱособое ॱзначение ॱшкольник ॱпридаёт ॱсвоим ॱинтеллектуальным ॱвозможностям, ॱоценка ॱэтих ॱвозможностей ॱдругими ॱего ॱвсегда ॱочень ॱбеспокоит. ॱДля ॱтого ॱчтобы ॱребёнок ॱчувствовал ॱсебя ॱсчастливым, ॱбыл ॱспособен ॱлучше ॱадаптироваться ॱи ॱпреодолевать ॱтрудности, ॱему ॱнеобходимо ॱиметь ॱположительное ॱпредставление ॱо ॱсебе. ॱДети ॱс ॱотрицательной ॱсамооценкой ॱсклонны ॱнаходить ॱнепреодолимые ॱпрепятствия. ॱУ ॱних ॱвысокий ॱуровень ॱтревожности, ॱпоэтому ॱони ॱхуже ॱприспосабливаются ॱк ॱшкольной ॱжизни, ॱтрудно ॱсходятся ॱсо ॱсверстниками, ॱучатся ॱс ॱявным ॱнапряжением ॱ[6].Поэтому ॱважно, ॱчтобы ॱу ॱребенка ॱс ॱраннего ॱдетства ॱформировалось ॱположительное ॱпредставление ॱо ॱсебе. ॱОчень ॱчасто ॱдети ॱориентируясь ॱна ॱоценки ॱучителя, ॱсами ॱранжируют ॱсебя ॱи ॱсвоих ॱтоварищей ॱкак ॱотличников, ॱсредних, ॱслабых, ॱстарательных ॱили ॱнестарательных ॱи ॱт.д.Оценивая ॱзнания, ॱучитель ॱодновременно ॱоценивает ॱличность, ॱее ॱвозможности ॱи ॱместо ॱсреди ॱдругих. ॱПо ॱвыражению ॱД. ॱБ. ॱЭльконина ॱв ॱглазах ॱребенка ॱучитель ॱвыступает ॱкак ॱправомочный ॱпредставитель ॱобщества, ॱвооруженный ॱвсеми ॱсредствами ॱконтроля ॱи ॱоценки. ॱУчитель ॱавторитетен ॱабсолютно ॱ[31].Дети ॱбезоговорочно ॱпринимают ॱего ॱоценки. ॱТаким ॱобразом, ॱв ॱэтом ॱвозрасте ॱсамооценка ॱребенка ॱнапрямую ॱзависит ॱот ॱхарактера ॱоценок, ॱкоторые ॱвзрослый ॱдает ॱличностным ॱкачествам ॱребенка ॱи ॱего ॱуспехам ॱв ॱразличных ॱвидах ॱдеятельности. ॱМладшие ॱшкольники ॱстоят ॱна ॱпозиции: ॱ'Я ॱто, ॱчто ॱобо ॱмне ॱговорят ॱвзрослые ॱи ॱдругие ॱокружающие'.Школьная ॱоценка ॱнепосредственно ॱвлияет ॱи ॱна ॱстановление ॱсамооценки. ॱДети, ॱориентируясь ॱна ॱоценку ॱучителя, ॱсами ॱсчитают ॱсебя ॱи ॱсвоих ॱсверстников ॱ«отличниками», ॱ«двоечниками» ॱи ॱ«троечниками», ॱхорошими ॱи ॱсредними ॱучениками, ॱнаделяя ॱпредставителей ॱкаждой ॱгруппы ॱнабором ॱсоответствующих ॱкачеств. ॱОценка ॱуспеваемости ॱв ॱначале ॱшкольного ॱобучения, ॱпо ॱсуществу, ॱявляется ॱоценкой ॱличности ॱв ॱцелом ॱи ॱопределяет ॱсоциальный ॱстатус ॱребенка.У ॱ«отличников» ॱи ॱнекоторых ॱхорошо ॱуспевающих ॱдетей ॱскладывается ॱзавышенная ॱсамооценка. ॱУ ॱнеуспевающих ॱи ॱкрайне ॱслабых ॱучеников ॱсистематические ॱнеудачи ॱи ॱнизкие ॱоценки ॱснижают ॱих ॱуверенность ॱв ॱсебе, ॱв ॱсвоих ॱвозможностях. ॱКроме ॱтого, ॱобщая ॱсамооценка ॱхорошо ॱуспевающих ॱшкольников ॱостается ॱдовольно ॱвысокой ॱв ॱтечение ॱвсего ॱпериода ॱобучения, ॱв ॱто ॱвремя ॱкак ॱу ॱнеуспевающих ॱона ॱзаметно ॱпадает ॱв ॱдевятилетнем ॱвозрасте ॱи ॱзатем ॱпродолжает ॱснижаться. ॱТак ॱкак ॱмир ॱребенка ॱот ॱшести ॱдо ॱодиннадцати ॱлет ॱ– ॱэто ॱв ॱосновном ॱмир ॱшколы, ॱа ॱстоящие ॱперед ॱним ॱзадачи ॱявляются ॱпо ॱбольшей ॱчасти ॱучебными, ॱто ॱв ॱэтой ॱсфере ॱребенка ॱзначительное ॱместо ॱзанимают ॱконтроль ॱи ॱоценка, ॱосуществляемые ॱзначимыми ॱдругими ॱ[22].Педагогическая ॱпрактика ॱпоказывает, ॱчто ॱнекоторые ॱучителя ॱне ॱвсегда ॱосознают ॱ ॱроль ॱсвоих ॱоценочных ॱсуждений ॱв ॱформировании ॱсамооценки ॱмладших ॱшкольников ॱ– ॱодного ॱиз ॱважнейших ॱсредств ॱвоздействия ॱна ॱразвитие ॱличности.Успехи ॱи ॱнеудачи ॱв ॱучении, ॱоценка ॱучителем ॱрезультатов ॱего ॱучебного ॱтруда ॱначинают ॱопределять ॱи ॱотношение ॱребенка ॱк ॱсамому ॱсебе, ॱт. ॱе. ॱего ॱсамооценку. ॱПсихологи ॱи ॱпедагоги ॱспециально ॱизучают ॱвлияние, ॱкоторое ॱоценки ॱучителя ॱоказывают ॱна ॱребенка. ॱ[2,4,7,13,16,22] ॱ ॱ ॱ ॱ ॱ ॱ ॱСоотнесение ॱсобственной ॱоценки ॱсвоей ॱучебной ॱдеятельности ॱс ॱоценкой, ॱкоторую ॱэта ॱдеятельность ॱполучает ॱу ॱдругих, ॱумение ॱучитывать ॱточку ॱзрения ॱдругих, ॱвозникновение ॱэтого ॱдвухстороннего ॱподхода ॱсущественная ॱвеха ॱна ॱпути ॱформирования ॱу ॱучащихся ॱкритической ॱсамооценки ॱдостигнутых ॱрезультатов ॱучебной ॱдеятельности. ॱВажна ॱне ॱтолько ॱадекватная ॱоценка ॱучителем ॱсамого ॱпо ॱсебе ॱобъективного ॱрезультата ॱучебной ॱдеятельности, ॱно ॱи ॱучет ॱтого, ॱчто ॱусматривает ॱи ॱценит ॱв ॱэтом ॱрезультате ॱсам ॱучащийся. ॱ[22] ॱ ॱ ॱ ॱ ॱВо ॱмногих ॱработах ॱ[2,4,5,7,22] ॱподчеркивается, ॱчто ॱоценка ॱзнаний ॱучащихся ॱучителем ॱспособствует ॱих ॱпродвижению, ॱимеет ॱобучающий, ॱвоспитывающий ॱхарактер. ॱОднако ॱсуществует ॱпроблема ॱу ॱопытных ॱпедагогов, ॱумело ॱпользующихся ॱпятибалльной ॱоценочной ॱсистемой, ॱоценка ॱкачества ॱвыполняемых ॱучащимися ॱучебных ॱработ. ॱСпециально ॱпроведенные ॱнаблюдения ॱпоказывают, ॱчто ॱсреди ॱмногих ॱпричин ॱдосадного ॱ«топтания ॱна ॱместе» ॱнемалую ॱроль ॱиграет ॱнеизвестная ॱучителю ॱоценочная ॱдеятельность ॱсамих ॱучащихся.Самооценка ॱмладшего ॱшкольника ॱчрезвычайно ॱчувствительна ॱк ॱучительским ॱоценкам; ॱот ॱтого, ॱкакова ॱшкольная ॱсистема ॱоценочных ॱвзаимоотношений, ॱво ॱмногом ॱзависят ॱособенности ॱскладывающейся ॱдетской ॱсамооценки. ॱСистема ॱшкольного ॱоценивания ॱнацелена ॱна ॱразвитие ॱрефлексивной, ॱдифференцированной, ॱосознанной, ॱустойчивой, ॱадекватной ॱсамооценки ॱшкольников. [24]В ॱтечение ॱмладшего ॱшкольного ॱвозраста ॱв ॱусловиях ॱсистематически ॱорганизованной ॱучебной ॱдеятельности ॱу ॱребенка ॱможет ॱпроизойти ॱкачественный ॱскачок ॱв ॱразвитии ॱрефлексивной ॱспособности ॱоценивать ॱграницу ॱсвоих ॱвозможностей. ॱЕсли ॱучитель ॱбудет ॱцеленаправленно ॱформировать ॱучебное ॱдействие ॱоценки, ॱто ॱмладший ॱшкольник ॱнаучится ॱне ॱтолько ॱфиксировать ॱтрудности ॱ(это ॱдоступно ॱдошкольнику), ॱно ॱи ॱанализировать ॱих ॱпричины; ॱот ॱфиксации ॱсамого ॱфакта ॱнезнания ॱили ॱнеумения ॱон ॱможет ॱперейти ॱк ॱзнанию ॱтого, ॱкак ॱэто ॱнезнание ॱпреодолеть. ॱВместо ॱдошкольного ॱ«Я ॱне ॱмогу ॱрешить ॱэту ॱзадачу, ॱчто ॱмне ॱнадо ॱделать?» ॱ(запрос ॱобразца ॱили ॱинструкции) ॱможет ॱродиться ॱучебное ॱ«Я ॱрешу ॱэту ॱзадачу, ॱесли...» ॱ(далее ॱформулируется ॱгипотеза ॱо ॱнедостающем ॱзнании)[15] ॱИтак, ॱразвитие ॱрефлексивности ॱкак ॱнового ॱкачества ॱконкретной ॱсамооценки ॱмладших ॱшкольников ॱвозможно ॱлишь ॱна ॱоснове ॱчрезвычайно ॱустойчивых ॱи ॱнадежных ॱотношений ॱбазисного ॱдоверия ॱсначала ॱк ॱучителю ॱи ॱодноклассникам, ॱа ॱпотом ॱи ॱк ॱсебе ॱ- ॱрискующему ॱработать ॱс ॱнеизвестностью, ॱнеопределенностью. ॱЗадача ॱвоспитания ॱрефлексивной ॱсамооценки ॱ(как ॱсоставляющая ॱчасть ॱболее ॱобщей ॱпедагогической ॱзадачи ॱвоспитания ॱумения ॱучиться) ॱне ॱрешается ॱполностью ॱв ॱрамках ॱначальной ॱшколы[26].1.3 Формы и методы работы учителя технологии с детьми по оценке и самооценке. Педагогическая ॱоценка ॱоказывает ॱогромное ॱвлияние ॱна ॱличность ॱшкольника ॱв ॱцелом. ॱЭто ॱи ॱмера ॱпоощрения ॱза ॱусердие ॱи ॱтворчество, ॱ ॱи ॱмера ॱнаказания ॱза ॱнарушение ॱтребований ॱТехники ॱБезопасности, ॱнебрежность, ॱлень ॱи ॱнежелание ॱработать. ॱОценка- ॱвспомогательный ॱпроцесс, ॱпомогающий ॱвсему ॱтечению ॱучебно ॱ ॱ– ॱвоспитательной ॱработы. ॱОсновное ॱтребование ॱ ॱк ॱсистеме ॱоценивания ॱ– ॱобъективность ॱуровня ॱЗУН, ॱполученных ॱза ॱпериод ॱвремени. ॱОценка ॱдолжна ॱстимулировать ॱпроцесс ॱобучения ॱи ॱвоспитания, ॱформировать ॱадекватную ॱсамооценку.  (1) «Технология» - предмет в котором помимо большого количества знаний из различных предметов ॱ( ॱматематика ॱпри ॱрасчетах ॱи ॱпостроении ॱчертежей, ॱхимия ॱи ॱбиология ॱв ॱкулинарии ॱи ॱпри ॱопределении ॱсвойств ॱматериалов, ॱистории ॱпри ॱсборе ॱисторических ॱсведений ॱо ॱпредмете, ॱистории ॱродного ॱкрая…)ребенок ॱприобретает ॱдополнительные ॱзнания ॱиз ॱприкладных ॱнаук ॱ( ॱэкономика, ॱинформатика, ॱрекламное ॱдело, ॱистория ॱмоды…) ॱ. ॱИногда ॱприходится ॱобучаться ॱразличным ॱремеслам, ॱс ॱкоторыми ॱони ॱне ॱзнакомятся ॱпо ॱпрограмме, ॱно ॱони ॱнеобходимы ॱв ॱпроектной ॱдеятельности ॱдля ॱвыполнения ॱпрактической ॱчасти ॱпроектов. ॱПоэтому ॱзначение ॱоценивания ॱувеличивается ॱна ॱвсех ॱэтапах ॱобучения ॱдля ॱсвоевременного ॱобнаружения ॱи ॱкорректировки ॱуже ॱсовершенных ॱошибок. (27) Для оценивания ॱи ॱсамооценивания ॱвыбираются ॱтолько ॱтакие ॱзадания, ॱдля ॱкоторых ॱсуществует ॱобъективный ॱоднозначный ॱкритерий ॱоценивания ॱи ॱне ॱвыбираются ॱте, ॱгде ॱнеизбежна ॱсубъективность ॱоценки. ॱКритерии ॱи ॱформа ॱоценивания ॱкаждой ॱученической ॱработы ॱмогут ॱбыть ॱразличны ॱи ॱдолжны ॱбыть ॱпредметом ॱдоговора ॱмежду ॱучителем ॱи ॱучениками. (18) В основном используются такие формы оценивания как:Стандартные формы (устные, письменные); Не стандартные формы: проекты, практические работы, портфолио, самоанализ, самооценка, взаимооценка и др. Самооценка ॱученика ॱдолжна ॱдифференцироваться, ॱт.е. ॱскладываться ॱиз ॱоценок ॱсвоей ॱработы ॱпо ॱцелому ॱряду ॱкритериев. ॱВ ॱтаком ॱслучае ॱребенок ॱбудет ॱучиться ॱвидеть ॱсвою ॱработу, ॱкак ॱсумму ॱмногих ॱумений. ॱКаждое, ॱиз ॱкоторых ॱимеет ॱсвой ॱкритерий ॱоценивания. (18) Содержательное самооценивание непрерывно от умения контролировать. В обучении должны использоваться особые задания, обучающие ребенка сличать свои действия с образцом.(18) Интересна такая ॱформа ॱурока, ॱкак ॱурок-презентация, ॱна ॱкотором ॱучащиеся ॱв ॱтечение ॱ5-6 ॱминут ॱпредставляют ॱкакого-либо ॱисторического ॱдеятеля ॱили ॱкакое ॱ– ॱлибо ॱисторическое ॱсобытие. ॱПредварительно ॱони ॱищут ॱматериал, ॱготовят ॱдоклады. ॱНа ॱтаком ॱуроке ॱкаждый ॱученик ॱна ॱспециально ॱприготовленном ॱлистке ॱдает ॱбалльную ॱоценку ॱвыступлений ॱсвоих ॱодноклассников. ॱПредварительно ॱобсуждается ॱвопрос ॱо ॱнормах ॱоценивания ॱустных ॱответов, ॱобычно ॱмы ॱэто ॱделаем ॱпо ॱ10-балльной ॱшкале ॱи ॱв ॱсодержание ॱоценки ॱвносим ॱумение ॱчетко ॱи ॱлогично ॱизлагать ॱматериал, ॱглубину ॱсодержания ॱвыступления, ॱманеру ॱизложения, ॱумение ॱотвечать ॱна ॱвопросы. ॱНа ॱэтом ॱже ॱлистке ॱкаждый ॱвыступающий ॱвыставляет ॱсебе ॱсамооценку. ॱПреподаватель ॱтакже ॱв ॱсвоем ॱформуляре ॱвыставляет ॱкаждому ॱучащемуся ॱоценку. ॱВ ॱзаключительной ॱчасти ॱурока ॱидет ॱобмен ॱмнениями ॱпо ॱповоду ॱуслышанных ॱвыступлений, ॱучитель ॱпри ॱэтом ॱимеет ॱне ॱбольше ॱправ, ॱнежели ॱучащиеся ॱи ॱне ॱнавязывает ॱсвое ॱмнение ॱдетям, ॱстарается, ॱвыслушав ॱвсех, ॱвысказаться ॱпоследним, ॱоценки ॱобъявляются ॱна следующем уроке.  Для оценивания осознанности ॱкаждым ॱобучающимся ॱособенностей ॱразвития ॱего ॱсобственного ॱпроцесса ॱобучения ॱнаиболее ॱцелесообразно ॱиспользовать ॱметод, ॱоснованный ॱна ॱвопросах ॱсамоанализа. ॱЭтот ॱметод ॱрекомендуется ॱиспользовать ॱв ॱситуациях, ॱтребующих ॱот ॱучащихся ॱстрогого ॱсамоконтроля ॱи ॱсаморегуляции ॱсвоей ॱучебной ॱдеятельности ॱна ॱразных ॱэтапах ॱформирования ॱключевых ॱпредметных ॱумений ॱи ॱключевых ॱпонятий ॱкурсов, ॱа ॱтакже ॱсвоего ॱповедения, ॱстроящегося ॱна ॱсознательном ॱи ॱцеленаправленном ॱприменении ॱизученного ॱв ॱреальных ॱжизненных ॱситуациях ॱ(например, ॱв ॱотношении ॱформирования ॱнавыков ॱздорового ॱобраза ॱжизни, ॱнавыков ॱбезопасного ॱ– ॱдля ॱсебя, ॱокружающих ॱлюдей, ॱокружающей ॱприроды ॱ– ॱповедения, навыков социализации и т.п.). [21] При анализе ответов ॱучащихся ॱучитель ॱоценивает, ॱнасколько ॱсоотносится ॱвыставленная ॱим ॱоценка ॱс ॱсамооценкой ॱученика, ॱнасколько ॱучащиеся ॱвидят ॱи ॱосознают ॱимеющиеся ॱу ॱних ॱпроблемы, ॱконструктивность ॱпозиции ॱученика, ॱа ॱтакже ॱналичие ॱили ॱотсутствие ॱнеожиданных ॱдля ॱучителя ॱпроблем ॱи ॱзатруднений ॱи ॱих ॱхарактер. Такой подход является одним из факторов развития личности школьника, способствует эффективности обучения.  Работа в группе ॱпомогает ॱучащимся ॱдавать ॱдруг ॱдругу ॱвзаимооценку. ॱДанная ॱформа ॱявляется ॱважнейшей ॱсоставляющей ॱоценочной ॱдеятельности ॱна ॱуроке. ॱИбо ॱэта ॱдеятельность ॱпобуждает ॱученика ॱбыть ॱна ॱуроке ॱв ॱактивной ॱдеятельной ॱпозиции, ॱанализировать, ॱсравнивать, ॱоценивать, ॱделать ॱвыводы, ॱстремиться ॱработать ॱлучше. ॱШкольники ॱпробуют ॱуказать ॱна ॱсвои ॱуспехи, ॱнеудачи ॱи ॱобъясняют ॱих ॱпричины, ॱсравнивают ॱполученный ॱрезультат ॱс ॱ ॱпредполагаемым. ॱГрупповая ॱформа ॱработы ॱразвивает ॱумения ॱвзаимопомощи, ॱвзаимодействия ॱс ॱлюбым ॱпартнером, ॱнаходить ॱи ॱисправлять ॱошибки ॱв ॱработе ॱдругих ॱучастников ॱгруппы ॱ– ॱвсе ॱэто ॱопределяет ॱнавыки ॱ ॱоценочной ॱсамостоятельности. Например, ॱпри ॱвыполнении ॱсловарных ॱдиктантов ॱорганизую ॱвзаимопроверку, ॱа ॱпри ॱустном ॱопросе ॱ(зачет ॱпо ॱтеории) ॱоценку ॱставят ॱдруг ॱдругу ॱсоседи ॱпо ॱпарте ॱили ॱкласс, ॱесли ॱотвечает ॱперед ॱвсеми. ॱКогда ॱученикам ॱдоверяется ॱоценить ॱработу ॱ ॱили ॱответ ॱсвоего ॱтоварища, ॱэто ॱприучает ॱих ॱк ॱвнимательности, ॱтребовательности ॱи ॱответственности, ॱчто ॱи ॱформирует ॱнавыки ॱмежличностного ॱобщения. ॱПосле ॱвзаимопроверки ॱучитель ॱпроводит ॱписьменный ॱконтроль ॱотработанного ॱдетьми ॱучебного ॱматериала ॱпо ॱзаранее ॱсоставленным ॱвопросам, ॱно ॱработа ॱне ॱдолжна ॱбыть ॱобъемной. ॱПеред ॱтем ॱкак ॱдети ॱее ॱсдадут, ॱучитель ॱпросит ॱвыставить ॱсебе ॱсамооценку. ॱНапример, ॱбыло ॱзадано ॱ12 ॱвопросов ॱдостоинство ॱ1 ॱбалл ॱкаждый. ॱЭто ॱобъясняется ॱдетям, ॱпоэтому ॱоценить ॱсебя ॱу ॱних ॱособого ॱтруда ॱне ॱвызывает. ॱНа ॱследующем ॱуроке ॱпроводится ॱсовместный ॱанализ, ॱпроведенного ॱурока ॱи ॱсопоставляются ॱтри ॱоценки: ॱсамооценка, ॱвзаимооценка ॱи ॱучительская ॱоценка. ॱПрактика ॱпоказывает, ॱчто ॱесли ॱпроводить ॱтакую ॱработу ॱв ॱсистеме, ॱто ॱони, ॱв ॱконце ॱконцов, ॱпрактически ॱне ॱрасходятся. Портфолио стало формой целенаправленной, систематической и непрерывной оценки ॱи ॱсамооценки ॱрезультатов ॱучащегося. ॱОно ॱпозволяет ॱопределить ॱобразовательный ॱрейтинг ॱвыпускника ॱосновной ॱшколы ॱи ॱпозволяет ॱему ॱвступить ॱв ॱконкурсный ॱотбор ॱна ॱпрофильное ॱобучение ॱна ॱстаршей ॱступени ॱшколы. ॱ ॱ(13)Особенности портфолио делают его перспективной формой представления индивидуальной ॱнаправленности ॱучебных ॱдостижений ॱконкретного ॱученика, ॱотвечающей ॱзадачам ॱпредпрофильной ॱподготовки ॱи, ॱдалее, ॱпрофильного ॱобучения. ॱВедение ॱпортфолио ॱможет ॱповысить ॱобразовательную ॱактивность ॱшкольников, ॱуровень ॱосознания ॱими ॱсвоих ॱцелей ॱи ॱвозможностей, что делает выбор дальнейшего ॱнаправления ॱи ॱформы ॱобучения ॱсо ॱстороны ॱстаршеклассников ॱболее ॱдостоверным ॱи ॱответственным.Портфолио ॱпомогает ॱрешать ॱследующие ॱпедагогические ॱзадачи:стимулировать ॱучебную ॱмотивацию ॱшкольников: ॱразвивать ॱпознавательные ॱинтересы ॱучащихся ॱи ॱих ॱстремление ॱк ॱсамостоятельному ॱпознанию ॱмира;создать ॱситуацию ॱуспеха ॱдля ॱкаждого ॱученика. ॱПри ॱэтом ॱповышается ॱсамооценка ॱребенка ॱи ॱуверенность ॱв ॱсвоих ॱвозможностях;развивать ॱнавыки ॱрефлексивной ॱи ॱоценочной ॱдеятельности ॱучащихся;формировать ॱумения ॱанализировать ॱсвои ॱинтересы, ॱпотребности ॱи ॱсоотносить ॱих ॱс ॱимеющимися ॱвозможностями ॱ(саморефлексия);формировать ॱумение ॱучиться ॱ— ॱставить ॱцели, ॱпланировать ॱи ॱорганизовывать ॱсобственную ॱучебную ॱдеятельность;формировать ॱумения ॱтворческой ॱдеятельности;создавать ॱусловия ॱдля ॱформирования ॱпозитивных ॱморальных ॱи ॱнравственных ॱкачеств ॱличности, ॱдля ॱформирование ॱжизненных ॱидеалов. ॱ ॱКонтроль ॱ ॱза ॱучебной ॱдеятельностью ॱдолжен ॱбыть ॱгласным ॱи ॱаргументированным. ॱОценить ॱ– ॱзначит ॱсравнить. ॱУченик ॱпостоянно ॱподвергается ॱсильному ॱпсихологическому ॱвоздействию ॱпосредством ॱотдельных ॱзамечаний ॱпедагога, ॱоценивающих ॱте ॱили ॱиные ॱчастичные, ॱотдельные ॱнавыки… ॱОценка ॱесть ॱне ॱтолько ॱпричина ॱпереживаний ॱребенка, ॱно ॱи ॱосновное ॱсредство ॱежедневной ॱи ॱежеминутной ॱориентации ॱребенка ॱв ॱсвоих ॱсилах» ॱ ॱ ॱ ॱ ॱ ॱ ॱ ॱ( ॱАнаньев ॱБ.Г. ॱИзбранные психологические труды. Т. 2 М. 1980г.). Вывод по Главе 1 Самооценка -это знание человеком самого себя и отношение к себе в их единстве. Самооценка включает в себя выделение человеком собственных умений, поступков, ॱкачеств, ॱмотивов ॱи ॱцелей ॱсвоего ॱповедения, ॱих ॱосознание ॱи ॱоценочное ॱк ॱним ॱотношение. ॱУмение ॱчеловека ॱоценить ॱсвои ॱсилы ॱи ॱвозможности, ॱустремления, ॱсоотнести ॱих ॱс ॱвнешними ॱусловиями, ॱтребованиями ॱокружающей ॱсреды, ॱумение ॱсамостоятельно ॱставить ॱперед ॱсобой ॱту ॱили ॱиную ॱцель ॱимеет ॱогромное ॱзначение ॱв формировании личности. Самооценка влияет на успешность обучения: на протяжении младшего школьного возраста ॱнаблюдается ॱдинамика ॱразвития ॱсамооценки, ॱпервоначально ॱкак ॱуспешность ॱобучения ॱвлияет ॱна ॱсамооценку, ॱа ॱзатем ॱкак ॱсамооценка ॱвлияет ॱна ॱуспешность ॱобучения. ॱ ॱВажнейшим ॱисточником ॱразвития ॱсамооценки ॱявляется ॱоценка ॱокружающими ॱлюдьми ॱрезультатов ॱповедения ॱи ॱдеятельности ॱчеловека, ॱа ॱтакже ॱнепосредственно ॱкачеств его личности. Поскольку на определенном этапе у детей складывается относительно устойчивая самооценка ॱи ॱоснованный ॱна ॱней ॱуровень ॱпритязаний, ॱэто ॱведет ॱк ॱвозникновению ॱновой ॱпотребности ॱбыть ॱне ॱтолько ॱна ॱуровне ॱтребований ॱокружающих, ॱкак ॱна ॱуровне ॱсобственных ॱтребований ॱк ॱсебе. ॱУсваивая ॱтребования ॱокружающих, ॱвырабатывая ॱсобственную ॱоценку ॱокружающего ॱи ॱсамооценку, ॱдети ॱпостепенно ॱэмансипируются ॱот ॱнепосредственного ॱвлияния ॱситуации. ॱГлавным ॱстимулом ॱих ॱпсихического ॱразвития ॱс ॱвозрастом ॱстановится ॱне ॱтолько ॱстремление ॱполучить ॱодобрение ॱокружающих, ॱно ॱи ॱпотребность ॱвыполнять ॱсобственное ॱтребование ॱк ॱсебе ॱи ॱбыть ॱна ॱуровне ॱтех ॱзадач, ॱкоторые ॱони ॱсами ॱперед ॱсобой ॱставят. Правильная самооценка стимулирует учебную активность младших школьников, их ॱстремление ॱулучшать ॱдостигнутые ॱрезультаты, ॱбыть ॱна ॱуровне ॱтребований ॱучителя. ॱОценивая ॱзнания, ॱучитель ॱодновременно ॱоценивает ॱличность, ॱее ॱвозможности ॱи ॱместо ॱсреди ॱдругих. ॱВажно ॱне ॱтолько, ॱкакую ॱоценку ॱпоставил ॱучитель ॱученику, ॱно ॱи ॱто, ॱчто ॱон ॱпри ॱэтом ॱсказал. ॱРебенок ॱдолжен ॱзнать, ॱчего ॱждет ॱот ॱнего ॱучитель ॱв ॱследующий ॱраз. ॱВлияние ॱоценок ॱучителя ॱна ॱформирование ॱличности ॱребенка, ॱна ॱего ॱотношение ॱк ॱсебе, ॱк ॱдругим ॱи ॱдругих ॱк ॱнему ॱтрудно ॱпереоценить. Главное, что должно определять отношение каждого учителя к каждому учащемуся - это глубокая вера в растущего человека, в его возможность.2.1 Организация методов исследования.Наше исследование проводилось в МАОУ СОШ № г. Тюмени во 2 «Б» классе. Возраст детей 7-8 лет. В классе 23 учащихся. Цель исследования: изучить самооценку младших школьников и выявить ее особенности у детей младшего школьного возраста.В соответствии ॱс ॱпоставленными ॱв ॱисследовании ॱзадачами, ॱбыла ॱразработана ॱпрограмма ॱисследования, ॱсостоящая ॱиз ॱтрех ॱэтапов:Определение ॱособенности ॱсамооценки ॱребенка ॱи ॱпредставления ॱребенка ॱо ॱтом, ॱкак ॱего ॱоценивают ॱдругие ॱлюди. ॱНа ॱэтом ॱэтапе ॱбыла ॱиспользована ॱметодика ॱ«Лесенка» ॱВ.Г. ॱЩур.Определение ॱэмоционального ॱуровня ॱсамооценки. ॱМетодика ॱА.В.