Диагностика и коррекция эмоционально-волевой сферы школьников

Цель работы: выявление особенностей работы с эмоционально-волевой сферой с целью профилактики нарушений обучения. ...

Введение
Глава 1. Понятие о школьной неуспеваемости в современной науке
1.1) Трудности в обучении: категориальный аппарат
1.2) Причины нарушений обучения в школе
1.3) Факторы школьных нарушений и их взаимосвязь с эмоционально-волевой сферой
Глава 2. Работа с нарушениями эмоционально-волевой сферы
2.1) Понятие об эмоциях в психологии
2.2) Взаимосвязь эмоций и познавательных процессов
2.3) Особенности работы с эмоционально-волевой сферы у школьников
Заключение
Литература
Приложение

Для современного российского общества характерна сложная динамика, связанная с переходом в новое состояние, которое называют по-разному: состояние постмодерна, постнеклассическая эпоха, эпоха информационной цивилизации. Для этого времени характерно преобладание интеллектуального производства над производством материальным и физическим трудом. Это условие определяет изменения, происходящих во всех социальных институтах, в том числе, и в образовательной сфере, что, в свою очередь, приводит к изменению учебных программ и повышению требований к выпускникам образовательных учреждений. В таком контексте неуспеваемость представляется одним из наиболее сложных явлений современного образования.
Трудности в обучении — острейшая проблема современной школы, вызванная многими причинами, в том числе соц иальными. В основе отставания в учении лежат расхождения требований, предъявляемых к познавательной деятельности школьников, с реально достигнутым ими уровнем умственного развития и их возможностями, которые часто оказываются ниже средневозрастных. Причин, порождающих отставание в усвоении знаний, немало, и их сочетания ...............

– неравномерный характер воспитания в различные периоды жизни детей со стороны одного или обоих родителей;
– несогласованный подход в воспитании со стороны родителей и других членов семьи; непоследовательность воспитания, его неровность и противоречивость у каждого из родителей;
– неустойчивость в обращении с детьми;
– тревожность в воспитании .
Источники проблемы неуспеваемости в методическом аспекте некоторые исследователи относят даже к периоду дошкольного образования. Нарушение требований программы дошкольного воспитания, слабая методическая подготовка отдельных воспитателей, недобросовестной отношение отдельных воспитателей к своим обязанностям приводит к тому, что их воспитанники в дальнейшем оказываются труднообучаемыми и трудновоспитуемыми в школе .
Наиболее проблематичными сточки зрения психологической коррекции являются негативные влияния в сфере семейных отношений .
1.3) Факторы школьных нарушений и их взаимосвязь с эмоционально-волевой сферой
Каждый педагог из ежедневного опыта работы в массовой школе знает, что у некоторых учеников стойкая школьная неуспеваемость, недостаточное усвоение программы сочетаются с недисциплинированным поведением. Этот общеизвестный факт требует дальнейшего изучения, так как остается не совсем ясной связь между слабой успеваемостью и нарушением поведения. Остаточные явления органического поражения ЦНС не включают в себя выраженные аффективные нарушения. Тем не менее, большинство врачей-психиатров детского возраста, занимающихся данной проблемой, подчеркивают, что слабая школьная продуктивность как следствие органической неполноценности тесно связана и очень рано сочетается с эмоционально-волевыми нарушениями .
Наблюдения ряда ученых (Л.С. Выготского, Л.Н. Поперечной, Г.Е. Сухаревой, В.В. Королев) дают основания предполагать, что трудности поведения у подростков формируются в процессе всего школьного обучения в условиях систематической неуспеваемости.
Длительное изучение школьников, проведенное С.А. Казьминым , в течение нескольких лет показало катастрофически быстрое формирование отрицательных форм поведения и черт характера у стойко неуспевающих детей. В этом процессе был выявлен ряд важнейших факторов, опосредствующих переход трудностей обучения в нарушения поведения.
Первый и наиболее важный фактор, способствующий возникновению отрицательного отношения к учебному процессу, — длительные и массивные трудности в овладении учебным материалом. Учебные трудности приводили к постепенному исчезновению желания учиться, свойственного здоровым детям, падению интереса к урокам. Отстающие дети отказываются выходить к доске, отвечать на вопросы, не делали классные и домашние задания. Некоторые формы поведения — агрессивные акты по отношению к школьному имуществу, принадлежностям, отказ от работы на уроках — возникают как ответная реакция на неуспеваемость. Это и становится началом формирования неприязненного отношения к педагогическому процессу в целом .
Второй фактор, способствующий возникновению отрицательного отношения к учебному процессу, — отношение к слабоуспевающим ученикам со стороны педагогического состава массовой школы. Большинство учителей обращает внимание только на отрицательные особенности неуспевающих детей и не замечают положительных. Будучи не подготовленными к пониманию истинных причин стойкой неуспеваемости, педагоги предполагают, что в основе трудностей в обучении лежат «нежелание учиться, безделье, слабоволие» Падение интереса к учебе, сформировавшееся в условиях полного непонимания программного материала, принимается педагогами за первопричину. Не зная основ дефектологического подхода в работе с трудными детьми, педагоги массовой школы используют привычные средства. Звучат обвинения в адрес родителей, жалобы на отсутствие контроля за детьми в семье, ошибки семейного воспитания. Не умея совладать с этой категорией школьников, учителя прибегают в работе с ними к нотациям, нравоучениям, окрикам, одергиваниям, которые зачастую сопровождаются повышенным тоном, издевательской интонацией, раздражением. Вынужденные делать замечания публично, в присутствии всего класса, педагоги тем самым индуцируют такое же отношение одноклассников к слабоуспевающим. Наиболее безобидным является игнорирование отстающих учеников на уроке. При этом многие педагоги жалеют таких детей, переводят неуспевающих из класса в класс, предъявляют им заниженные требования. Слабоуспевающие становятся предметом жарких обсуждений учителей, таким образом, они уделяют им максимум времени, проявляют к ним сострадание. А в ответ у неуспевающих школьников возникают агрессивные реакции в адрес учителей.
Третий фактор, способствующий возникновению отрицательного отношения к учебному процессу и формированию отрицательных черт характера — отношение сверстников. Представляет интерес тот факт, что уже ко второму году обучения отношение одноклассников к неуспевающим детям обычно носит активно недоброжелательный характер. Выясняется, что неуспевающих в классе не любят, не уважают, над ними смеются, придумывают обидные прозвища, не доверяют классных и общественных дел, относятся с пренебрежением, не дружат с ними. Отличники предпочитают не общаться со слабоуспевающими, не замечают их на переменах, не разговаривают, не играют с ними, не помогают в учебе. Неуспевающие дети отвечают таким же пренебрежением, конфликтами, взаимной неприязнью.
Четвертый фактор – пренебрежительное отношение к слабоуспевающим школьникам со стороны родителей. В основном все они с горечью и досадой говорят о своих детях, ругают их за лень, упрямство, нежелание учиться, плохие отметки. Многие используют физические наказания, требуют успехов в учебе, насильно заставляют делать уроки, что, в свою очередь приводит к конфликтам в семье, между родителями, глубоким эмоциональным переживаниям самого школьника. Под давлением таких обстоятельств дети убегают из дома на улицу, скрывают свои отметки, не показывают дневники, не выполняют просьб и требований родителей, обманывают их.
Сочетание всех этих воздействий – трудностей обучения, отрицательного отношения педагогов, родителей, одноклассников – приводит к тому, что неуспевающий школьник оказывается «обложенным» со всех сторон, как дикий зверь. В ответ на объективные трудности он находит выход в агрессивном поведении.
Во всех 100% случаев трудности поведения школьника возникают вслед за воздействием одного или нескольких факторов и носят исключительно ответный характер .
Имеющиеся данные убедительно показывают, что именно неуспевающие дети в массовой школе нуждаются в ранней длительной психолого-педагогической реабилитации, индивидуализации условий обучения, работе с учителями и родителями. Именно адекватное обучение с учетом особенностей каждого ребенка, своевременная и правильная профессиональная подготовка являются центральным звеном в осуществлении профилактики возникновения отрицательных черт характера у подростков.
Таким образом, проблема неуспеваемости может быть рассмотрена в контексте педагогики, психологии, патопсихологии, психотерапии, психиатрии, медицины в целом.
Неуспеваемость, являясь следствием одних причин, может вызывать ряд явлений, которые впоследствии также могут стать причинами неуспеваемости; эти причины — как исходные, так и вторичные — могут быть как внутренними, так и внешними. Поэтому можно сказать, что ни одна из этих форм не существует самостоятельно. Именно это обуславливает необходимость междисциплинарного подхода к нашей проблеме.
Исходя из сказанного, можно предварительно выделить следующие направления коррекционной работы:
- устранение пробелов в знаниях;
- оперативная помощь;
- психолого-педагогическая подготовка к учебной деятельности, мотивация учащихся в ходе учебно-педагогического процесса;
- овладение учащимися познавательными умениями
Таким образом, образовательно-коррекционная деятельность в ходе учебно-воспитательного процесса представляет собой единый процесс эмоционального, оперативного и содержательного свойства, что дает возможность корректировать не только внешнюю сторону учебно-воспитательной деятельности, проявляющуюся в выполнении учебных заданий, но и внутреннюю, выражающуюся в отношении учащегося к учебному предмету вообще и к школе в частности .
Глава 2. Работа с нарушениями эмоционально-волевой сферы
2.1) Понятие об эмоциях в психологии
Эмоции – особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или не приятного отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности.
Эмоции человек не только переживает, но и выражает внешне в виде телесных проявлений: мимики (изменение положения губ и бровей), пантомимики (жестов, позы), тона голоса (вокальной мимики), ряда вегетативных явлений (изменение частоты сердечных сокращений и дыхания, покраснения или побледнения, изменения тонуса мышц, дрожи, потоотделения) и более или менее глубоких биохимических изменений в организме (выделения надпочечниками адреналина, увеличение сахара в крови, появление в моче белка и т. д.). Наблюдение за этими телесными проявлениями эмоций помогает их изучению, хотя и не всегда может вскрыть содержание переживаемого чувства.
Под эмоциями, или эмоциональными переживаниями, обычно подразумевают самые разнообразные реакции человека – от бурных взрывов страсти до тонких оттенков настроения. В психологии эмоциями называют процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Наиболее существенной чертой эмоций является их субъективность. Если такие психические процессы, как восприятие и мышление, позволяют человеку более или менее объективно отражать окружающий и независящий от него мир, то эмоции служат для отражения субъективного отношения человека к самому себе и окружающему его миру. Именно эмоции отражают личную значимость познания через вдохновение, одержимость, пристрастность и интерес.
Структура эмоциональных процессов существенно отличается от структуры познавательных. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы . это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека.
Наиболее мощная эмоциональная реакция – аффект. Он полностью захватывает психику человека, как бы сплавляя главный воздействующий раздражитель со всеми смежными и тем самым, образуя обобщенный аффектный комплекс, предопределяющий единственную реакцию на ситуацию в целом, включая сопутствующие ассоциации и движения.
Отличительными чертами аффекта являются его ситуативность, обобщенность, большая интенсивность и малая продолжительность. В аффекте резко меняется внимание, снижается его переключаемость, и в поле восприятия удерживаются только те объекты, которые в связи с переживанием вошли в комплекс. Все остальные раздражители, не вошедшие в комплекс, осознаются недостаточно – и это одна из причин практической неуправляемости этим состоянием. Вместе с тем может иметь место и облегчение перехода к неуправляемым действиям, и полное оцепенение. Поскольку аффект захватывает человека целиком, то, если он получает выход в какой-нибудь деятельности, даже не относящейся непосредственно к объекту аффекта, он ослабляется иногда до такой степени, что наступает упадок сил, безразличие. Регулирующая, приспособительная функция аффектов состоит в формировании специфического ответа и соответствующего следа в памяти, определяющего в дальнейшем избирательность по отношению к ситуациям, которые прежде вызвали аффект.
Итак, аффект – это кратковременное, бурно протекающее состояние сильного эмоционального возбуждения, возникающее в результате фрустрации (эмоционально тяжелое переживание человеком своей неудачи, сопровождающееся чувством безысходности, крушения надежд в достижении определенной желаемой цели) или какой-либо иной, сильно действующий на психику причины, обычно связанной с неудовлетворением очень важных для человека потребностей.
Настроение – эмоциональное «хроническое» состояние, окрашивающее все поведение человека, связанное со слабо выраженными положительными или отрицательными эмоциями и существующее в течение длительного времени.
Чувство – высшая, культурно-обусловленная эмоция человека, связанная с некоторым социальным объектом. Это устойчивые психические состояния, имеющие четко выраженный предметный характер. Они выражают устойчивое отношение к каким-либо конкретным объектам (реальным или воображаемым). Конкретная отнесенность чувства проявляется в том, что человек не может переживать чувство вообще, безотносительно, а только к кому-нибудь или к чему-нибудь. Например, человек не в состоянии испытывать чувство любви, если у него нет объекта привязанности или поклонения.
Страсть – сильно выраженная увлеченность человека кем-либо или чем-либо, сопровождающаяся глубокими эмоциональными переживаниями, связанными с соответствующим объектом. Страсти, в отличие от аффектов, - более длительные состояния. Они – реакция не только на события свершившиеся, но и на вероятные или вспоминаемые. Если аффекты возникают к концу действия и отражают суммарную итоговую оценку ситуации, то страсти смещаются к началу действия и предвосхищают результат. Они носят опережающий характер, отражая события в форме обобщенной субъективной оценки. И, наконец, стресс. Это вид эмоций имеет очень важное значение в жизни человека. Это такое состояние душевного (эмоционального) и поведенческого расстройства, связанное с неспособностью человека целесообразно и разумно действовать в сложившейся ситуации, которое вызывается неожиданной и напряженной обстановкой.
Все эмоциональные проявления характеризуются направленностью (положительной или отрицательной), степенью напряжения и уровнем обобщенности. Направленность эмоции связанна не столько с результатом деятельности, сколько с тем, насколько полученный результат соответствует мотиву деятельности, например, в какой мере достигнуто желаемое. Важно подчеркнуть: эмоции не только осознаются и осмысливаются, но и переживаются. В отличие от мышления, отражающего свойства и отношения внешних объектов, переживание – это непосредственное отражение человеком своих собственных состояний, так как раздражитель, вызывающий соответствующую эмоцию через изменение состояния рецепторного аппарата, находятся внутри организма.
Поскольку эмоция отражает отношение человека к объекту, постольку она обязательно включает некоторую информацию о самом объекте, в чем состоит предметность эмоций. В этом смысле отражение объекта – познавательный компонент эмоции, а отражение состояния человека в этот момент – ее субъективный компонент. Отсюда следует двойная обусловленность эмоций: с одной стороны, потребностями человека, которые определяют его отношение к объекту эмоций, а с другой – его способностью отразить и понять определенные свойства этого объекта.
Органическая взаимосвязь двух основных компонентов эмоции – объективного и субъективного – позволяет реализовать их вероятностно-прогностические функции в регуляции поведения человека. Отражая вероятностные события, эмоция определяет предвосхищение, являющееся значимым звеном всякого обучения. Например, эмоция страха заставляет ребенка избегать огня, которым он когда-то обжегся. Эмоция может предвосхищать также благоприятные события.
Мы уже обратили внимание на то обстоятельство, что при эмоциональном возбуждении человека, его состояние сопровождается определенными физиологическими реакциями: изменяется давление крови, содержание в ней сахара, частота пульса и дыхания, напряженность мышц. Джеймс и Г.Н. Ланге предполагали, что именно эти изменения и исчерпывают существо эмоций, однако в дальнейшем было экспериментально показано, что глубокие органические изменения, происходящие при эмоциональных реакциях, не исчерпывают существа эмоций: когда в опыте исключили все их физиологические проявления, субъективное переживание сохранилось. Следовательно, необходимые биологические компоненты не исчерпывают эмоции.
Оставалось неясным, для чего нужны физиологические изменения. Впоследствии выяснили, что указанные реакции существенны не для переживания эмоций, а для активизации всех сил организма для усиленной мышечной деятельности (при борьбе или бегстве), наступающей обычно вслед за сильной эмоциональной реакцией. На основании этого пришли к заключению, что эмоции осуществляют энергетическую мобилизацию организма. Такое представление позволяет понять биологическую ценность врожденных эмоций.
В одной из своих лекций И.П. Павлов пояснил причину тесных связей между эмоциями и мышечными движениями следующим образом: « Если мы обратимся к нашим отдаленным прародителям, то увидим, что там все было основано на мускулах… Нельзя себе представить какого-нибудь зверя, лежащего часами и гневающегося без всяких мышечных проявлений своего гнева. У наших предков каждое чувствование переходило в работу мышц. Когда гневается, например, лев, то это выливается у него в форму драки, испуг зайца сейчас же переходит в бег и т. д. И у наших зоологических предков все выливалось так же непосредственно в какую-либо деятельность скелетной мускулатуры: то они в страхе убегали от опасности, то в гневе сами набрасывались на врага, то защищали жизнь своего ребенка».
Весьма выразительное описание физиологических и поведенческих компонентов радости, печали и гнева приводит в своих работах Г.Н. Ланге. Радость сопровождается усилием иннервации в мышцах внешних движений, при этом мелкие артерии расширяются, усиливается приток крови к коже, она краснеет и делается теплее, ускоренное кровообращение облегчает питание тканей, и все физиологические отправления начинают совершаться лучше. Радующийся человек жестикулирует, дети прыгают и хлопают в ладоши, поют и смеются. Радость молодит, потому что человек довольный, находящийся в хорошем настроении, создает оптимальные условия для питания всех тканей тела.
Напротив, характерным признаком физиологических проявлений печали является ее парализующее действие на мышцы произвольного движения, возникает чувство усталости и, как это бывает при всякой усталости, наблюдаются медленные и слабые движения. Глаза кажутся большими, так как расслабляются мышцы глазной впадины. В то время как мышцы расслабляются, сосудодвигатели сжимаются и ткани обескровливаются. Человек постоянно ощущает чувство холода и озноба, с большим трудом согревается и очень чувствителен к холоду, мелкие сосуды легких при этом сокращаются, и, вследствие этого, легкие освобождаются от крови. В таком положении человек ощущает недостаток воздуха, стеснение и тяжесть в груди и старается облегчить свое состояние продолжительными и глубокими вздохами. Печального человека можно узнать и по его внешнему виду: он ходит медленно, руки его болтаются, голос слабый, беззвучный. Такой человек охотно остается неподвижным. Огорчения очень старят, поскольку они сопровождаются изменениями на клеточном уровне – кожи, волос, ногтей, зубов. Известно, например, что в армиях, терпящих поражение, наблюдается гораздо большая подверженность болезням, чем в армиях победоносных.
Итак, если вы хотите подольше сохранить молодость, то не выходите из душевного равновесия по пустякам, чаще радуйтесь и стремитесь удержать хорошее настроение.
Однако биологический компонент приспособительной функции такого сложного психического процесса, как эмоция, - способствовать своевременной и полноценной энергетической мобилизации организма в экстремальных условиях – не ограничивает роль эмоций в жизни человека. Теоретические положения П. К. Анохина подчеркивают стабилизирующую функцию эмоций и ее глубинную связь с процессами предсказания ситуации на базе следов памяти. Он считал, что эмоциональные переживания закрепились в эволюции как механизм, удерживающий жизненные процессы в оптимальных границах и предупреждающий разрушительный характер недостатка или избытка жизненно значимых факторов. Положительные эмоции появляются тогда, когда представления о будущем полезном результате, извлеченные из памяти, совпадают с результатом поведенческого акта. Несовпадение ведет к отрицательным эмоциональным состояниям.