Взаимодействия в студенческом коллективе

Целью данной работы является определения характера взаимодействия людей в студенческом коллективе. ...

Введение.
Глава 1. Основы понимания восприятия и взаимодействия
1.1. Механизмы восприятия и понимания людьми друг друга
1.2. Общая характеристика стратегии взаимодействии
Глава 2. Проблемы общения студентов в психологии
2.1. Способы психологического воздействия в процессе общения студентов
2.2. Опыт осознанной регуляции деятельности студентов
Заключение.
Список использованной литературы.

По каким законам складываются процессы общения и взаимодействия людей, чем детерминированы их различные формы, какова их структура; наконец, какое место они занимают по всей сложной системе человеческих отношений?
Главная задача, которая при изучении психологических механизмов взаимодействия людей - раскрыть конкретный механизм «вплетения» индивидуального в ткань социальной реальности. При этом нельзя сначала изучить личность, а лишь потом вписать ее в систему социальных связей. Сама личность, с одной стороны, уже «продукт» этих социальных связей, а с другой - их созидатель, активный творец. Взаимодействие личности и системы социальных связей (как макроструктуры - общества в целом, так и микроструктуры - непосредственного окружения) не есть взаимодействие двух изолированных самостоятельных сущностей, находящихся одна вне другой. Исследование личности есть всегда другая сторона исследования общества.
Значит, важно с самого начала рассмотреть личность в общей системе .......

Избегание. Отсутствие как стремления к кооперации, так и тенденции к достижению собственных целей. Человек, стремящийся к избеганию, больше всего заботясь о своем собственном здоровье, считает, что предмет спора не имеет отношения к обсуждаемой проблеме, уводит в сторону и при этом является симптомом других, более серьезных проблем. Поэтому дальнейшее изучение ситуации и поиск дополнительной информации о природе деструктивного взаимодействия представляются ему более предпочтительными, чем немедленное принятие какого-либо решения.
Приспособление. В противоположность соперничеству человек приносит в жертву собственные интересы ради другого человека. Цель, которой является желание сохранить мир и добрые отношения с другими людьми, восстановление спокойствия и стабильности, а не разрешение конфликтных взаимоотношений и даже не решение задачи.
Компромисс (взаимная уступка как нейтральный вариант). Этой стратегии, поскольку необходимо принять срочное решение при дефиците времени, отдают предпочтение те участники взаимодействия, которые обладают одинаковой властью и имеют взаимоисключающие интересы. Как правило, они ориентированы не только на дело, на конечный результат, но и на сохранение взаимоотношений с участниками взаимодействия.
Сотрудничество. Участники ситуации, анализируя проблему и принимая решение, приходят к консенсусу (от лат. - согласие, единодушие), полностью удовлетворяющему интересы всех сторон. Этой стратегии отдают предпочтение тогда, когда участники взаимодействия, несмотря на возникшие разногласия, все же хотят поставить на обсуждение некоторые идеи и потрудиться над выработкой совместного решения, проекта. Времени поработать над возникшей проблемой у команды достаточно, и предлагающий эту стратегию взаимодействия владеет технологиями коллективного принятия решения.
Согласно К. Томасу, при избегании конфликта ни одна из сторон не достигнет успеха (это можно даже представить себе умозрительно). При таких формах поведения, как конкуренция, приспособление и компромисс, или один из участников в выигрыше, а другой проигрывает, или оба проигрывают, так как идут на уступки друг другу. И только одна стратегия - сотрудничество - приносит выигрыш всем участникам группового взаимодействия. Владение стратегиями позволит участникам совместной деятельности лучше понимать, в каких ситуациях делового общения наиболее целесообразны те или иные стратегии или чем руководствуется участник конфликтного взаимодействия при выборе той или иной стратегии. Особенно важно гибко использовать стратегии взаимодействия во время проведения дискуссии или делового совещания.
Таким образом, каждому человеку для эффективной работы с другими необходимо знать свои ведущие стратегии взаимодействия и, в случае необходимости, развивать гибкость в их использовании с учетом поставленных целей, особенностей других людей, подстраиваясь под их тактики и стратегии поведения. В то же время грамотное использование стратегий взаимодействия может не привести к успеху, если собеседник демонстрирует отрицательные черты характера, низкий уровень эмоциональной культуры, т.е. провоцирует деструктивное общение.
Глава 2. Проблемы общения студентов в психологии
2.1. Способы психологического воздействия в процессе общения студентов
Феномен группового давления получил в социальной психологии наименование феномена конформизма. Само слово «конформизм» имеет в обычном языке совершенно определенное содержание и означает «приспособленчество». На уровне обыденного сознания феномен конформизма давно зафиксирован в сказке Андерсена о голом короле6. Дело усугубляется еще и тем, что понятие «конформизм» приобрело специфический негативный оттенок в политике как символ соглашательства и примиренчества. Чтобы как-то развести эти различные значения, в социально-психологической литературе чаще говорят не о конформизме, а о конформности или конформном поведении, имея в виду чисто психологическую характеристику позиции индивида относительно позиции группы, принятие или отвержение им определенного стандарта, мнения, свойственного группе, меру подчинения индивида групповому давлению7.
Противоположными конформности понятиями являются понятия «независимость», «самостоятельность позиции», «устойчивость к групповому давлению» и т.п. Напротив, сходными понятиями могут быть понятия «единообразие», «условность», хотя в них содержится и иной оттенок. Единообразие, например, тоже означает принятие определенных стандартов, но принятие, осуществляемое не в результате давления.
Конформность констатируется там и тогда, где и когда фиксируется наличие конфликта между мнением индивида и мнением группы и преодоление этого конфликта в пользу группы. Мера конформности - это мера подчинения группе в том случае, когда противопоставление мнений субъективно воспринималось индивидом как конфликт. Различают внешнюю конформность, когда мнение группы принимается индивидом лишь внешне, а на деле он продолжает ему сопротивляться, и внутреннюю (иногда именно это и называется подлинным конформизмом), когда индивид действительно усваивает мнение большинства. Внутренняя конформность и есть результат преодоления конфликта с группой в ее пользу.
В исследованиях конформности обнаружилась еще одна возможная позиция, которую оказалось доступным зафиксировать на экспериментальном уровне. Это - позиция негативизма. Когда группа оказывает давление на индивида, а он во всем сопротивляется этому давлению, демонстрируя на первый взгляд крайне независимую позицию, во что бы то ни стало отрицая все стандарты группы, то это и есть случай негативизма. Лишь на первый взгляд негативизм выглядит как крайняя форма отрицания конформности. В действительности, как это было показано во многих исследованиях, негативизм не есть подлинная независимость. Напротив, можно сказать, что это есть специфический случай конформности, так сказать, «конформность наизнанку»: если индивид ставит своей целью любой ценой противостоять мнению группы, то он фактически вновь зависит от группы, ибо ему приходится активно продуцировать антигрупповое поведение, антигрупповую позицию или норму, т.е. быть привязанным к групповому мнению, но лишь с обратным знаком (многочисленные примеры негативизма демонстрирует, например, поведение подростков). Поэтому позицией, противостоящей конформности, является не негативизм, а самостоятельность, независимость8.
Впервые модель конформности была продемонстрирована в известных экспериментах С. Аша, осуществленных в 1951 г. Группе студентов предлагалось определить длину предъявляемой линии. Для этого каждому давались две карточки - в левую и правую руки. На карточке в левой руке был изображен один отрезок прямой, на карточке в правой руке - три отрезка, причем лишь один из них по длине равный отрезку на левой карточке. Испытуемым предлагалось определить, который из отрезков правой карточки равен по длине отрезку, изображенному на левой карточке. Когда задание выполнялось индивидуально, все решали задачу верно. Смысл эксперимента состоял в том, чтобы выявить давление группы на мнение индивидов методом «подставной группы». Экспериментатор заранее вступал в сговор со всеми участниками эксперимента, кроме одного («наивного субъекта»). Суть сговора состояла в том, что при последовательном предъявлении всем членам «подставной» группы отрезка левой карточки они давали заведомо неправильный ответ, называя этот отрезок равным более короткому или более длинному отрезку правой карточки. Последним отвечал «наивный субъект», и было важно выяснить, устоит ли он в собственном мнении (которое в первой серии при индивидуальном решении было правильным) или поддастся давлению группы. В эксперименте Аша более одной трети (37%) «наивных субъектов» дали ошибочные ответы, т.е. продемонстрировали конформное поведение. В последующих интервью их спрашивали, как субъективно переживалась заданная в эксперименте ситуация. Все испытуемые утверждали, что мнение большинства давит весьма сильно, и даже «независимые» признавались, что противостоять мнению группы очень тяжело, так как всякий раз кажется, что ошибаешься именно ты.
Было установлено, что на степень конформности влияют и менее развитый интеллект, и более низкий уровень развития самосознания. Однако столь же определенным был и другой вывод, а именно, что степень конформности зависит и от таких факторов, как характер ситуации эксперимента и состав, структура группы. Большинство критиков справедливо отмечают, что результаты экспериментов Аша вообще не могут быть распространены на реальные ситуации, поскольку «группа» здесь - не реальная социальная группа, а простое множество людей, собранных специально для эксперимента. Поэтому справедливо утверждать, что здесь изучается не давление группы на индивида, а ситуация присутствия совокупности лиц, временно объединенных для выполнения поставленной экспериментатором задачи9.
Дальнейшие исследования феномена конформности привели к выводу о том, что давление на индивида может оказывать не только большинство группы, но и меньшинство. Соответственно М. Дойчем и Г. Джерардом были выделены два вида группового влияния: нормативное (когда давление оказывает большинство, и его мнение воспринимается членом группы как норма) и информационное (когда давление оказывает меньшинство, и член группы рассматривает его мнение лишь как информацию, на основе которой он должен сам осуществить свой выбор). Таким образом, проблема влияния большинства и меньшинства, проанализированная С. Московией, имеет большое значение и в контексте малой группы.
Когда студентов помещают в определенную среду, они дифференциально реагируют на учебную среду в зависимости от своих представлений о контексте преподавания, изучения и своих требований. Интересно, с точки зрения Джонанса Францискуса исследование Проссера, в котором приняли участие примерно 1600 австралийских первокурсников естественнонаучных дисциплин. Результат оказался двухфакторным. По первому фактору глубокое изучение ассоциировалось с качественным преподаванием, ясными целями и самостоятельной работой. Второй фактор выявлял связи между соответствующей нагрузкой, соответствующей оценкой и поверхностным подходом. Составной регрессивный анализ показал, что представления о качественном преподавании, ясных целях, соответствующей оценке и самостоятельной работе являются хорошими индикаторами возможности применения глубокого подхода. Однако представления студентов о соответствующей оценке и соответствующей нагрузке не соотносились с поверхностным подходом. Международные исследования показывают, что эти результаты могут быть получены и в других странах. Так, Салджо и Ричардсон показали это в своем исследовании. Они использовали данные из шести разных учебных заведений по трудовой терапии, расположенных в шести разных западных странах. Эти школы использовали разные учебные методы, а именно предметно-ориентированные, проблемно-ориентированные и  совмещенные учебные программы. Всего в опросе участвовало 225 студентов. И снова, глубокое изучение ассоциировалось с качественным преподаванием, разумной оценкой и самостоятельной работой. Как и в австралийских исследованиях представления студентов о качественном преподавании, ясных целях, разумной нагрузке, разумной оценке и самостоятельной работе не соотносились с поверхностным подходом. В общем, постоянный результат состоит в том, что существует положительная связь между применением глубокого подхода и представлениями студентов о качественном преподавании, ясных целях и той степени, в которой их поощряют к самостоятельной работе.
Представления о соответствующей нагрузке и соответствующей оценке не соотносятся с поверхностным подходом. Предполагается, что связи между переменными не зависят от определенных характеристик студентов. В подтверждение этому, можно сослаться на несколько глубоких исследований, проведенных Тригвеллом и др. Пытаясь понять связь между представлениями об учебной среде и измеряемыми результатами, они представили понятие дезинтегрированных представлений. Основываясь на кластерном анализе, они выделили три группы студентов. В первой группе студенты, применяющие глубокий подход, представляют учебную среду как совокупность качественного преподавания, ясных целей, соответствующей нагрузки и оценки, возможности самостоятельной работы. Во второй группе с высоким баллом по поверхностному подходу студенты, по сравнению с первой группой, получили низкие баллы по компонентам учебной среды. Третья группа оказалась нечувствительна к учебной среде. Далее, Тригвеллом и его коллегами делается вывод, что характеристики этой группы согласуются с понятием дезинтегрированных представлений. Таким образом, «предполагается (как и ожидалось), что многие студенты не видят особенного влияния среды на их подход к учебе, и тем самым – на качество их учебы. Кажется, для того, чтобы больше студентов применяли глубокий подход, нужно проделать много работы по тем факторам, которые влияют на представления студентов».
Однако, наряду с влиянием учебной среды, огромную роль играет и личность студента, которая может напрямую и косвенно повлиять на учебные подходы студентов. В этом отношении могут быть полезны исследования в области психологии, в особенности в области личности и индивидуальных черт. Так, приводем в пример исследование Коста и МакКрэ, которые выделили пятифакторную модель, состоящую из определенных личностных качеств. Эмоциональная устойчивость описывает то, как индивиды справляются с психологическим стрессом. Высокий балл по этому качеству говорит о том, что человек спокоен, расслаблен, уверен в себе и его трудно вывести из себя. Экстраверсия говорит о коммуникабельности. Люди с высоким баллом по этому качеству обычно общительны, уверены в себе и любят работать с другими людьми. Конформность говорит об отношении человека к другим людям. Люди с высоким баллом по этому качеству обычно легко прощают, всегда готовы прийти на помощь и миролюбивы. Добросовестность связана с уровнем организованности, настойчивости и целенаправленного поведения. Люди с высоким баллом по этому качеству обычно имеют сильную волю, ответственны, аккуратны и хорошо организованы. Открытость относится к поведению, ориентированному на поиск, толерантности и исследованию неизведанного. Люди с высоким баллом по этому качеству обычно открыты, имеют богатое воображение и не зависят от мнения других. Несколько исследований действительно продемонстрировали влияние пятифакторной модели личности на учебные подходы. Так, интересное исследование было проведено Цангом, который проанализировал ответы 420 китайских студентов, изучающих разные академические дисциплины, такие как психология, математика, физика и искусство. Он выяснил, что добросовестность и открытость способствуют применению глубокого метода и, что существует обратная взаимосвязь между эмоциональной устойчивостью и поверхностным подходом. Однако, следует отметить, что не всегда применение того или иного учебного подхода можно объяснить чертами характера. Многочисленные значения R в квадрате составляли от 0.14 (поверхностная стратегия) до 0.25 (глубокая стратегия). Приведем в пример исследование Дизета, который собрал информацию о норвежских студентах-бакалаврах, изучающих психологию и проходящих вводный курс по философии. На курсе психологии такие черты характера как экстраверсия, открытость и добросовестность положительно соотносились с глубоким подходом, а эмоциональная устойчивость, экстраверсия и добросовестность не соотносились с поверхностным подходом. Корреляция (r) составляла от 0.24 до 0.54. На курсе философии результаты были менее убедительными с меньшим количеством статистически значимых связей. Открытость положительно соотносилась с глубоким изучением и отрицательно  – с поверхностным изучением, тогда как эмоциональная устойчивость не соотносилась с поверхностным изучением. Корреляция (r) составляла от 0.25 до 0.46.
В заключении к вышеизложенным идеям отметим, что эти ограниченные результаты исследований влияния представлений об учебной среде на учебные подходы, с одной стороны, и влияния личности на учебные подходы, с другой стороны, и ведут нас к вопросу: в какой степени взаимодействие между представлениями студентов об учебной среде и их личностью влияет на применение того или иного учебного метода?
Ответственные студенты с открытым характером стремились использовать стратегии глубокого изучения. Напротив, наиболее открытые личности отличаются более низкой успеваемостью в связи с поверхностным усвоением материала. Так, исследование Цанга показывает статистически высокую связь между экстраветным типом характера и глубоким погружением в материал. Отчасти эту мысль подтверждает и работа Дафа, доказывающая наличие прямой зависимости между экстравертами и глубоким изучением. Однако Джонанса Францискуса отмечает, что в его исследовании данная взаимосвязь непрямая. Оценка со стороны студентов качества преподавания и адекватная нагрузка играют определённую (посредническую) роль.
Но, несмотря на то, что, например, в работах Цанга отмечалось наличие связи между комфортностью и поверхностным обучением, данная мысль не находит подтверждения в нашем исследовании. Эмоциональная стабильность не присуща какой-либо стратегии обучения, хотя некоторые авторы находили некую зависимость между этой чертой характера и поверхностным обучением, в частности, имеется ввиду исследование Дафа.
Что касается наличия прямой зависимости избираемых студентами стратегий обучения от среды, то результаты работы Джонанса Францискуса подтверждают выводы его предшественников, в частности, такие как Проссер и Лиззио. Понимание чётко поставленных целей, правильное обучение и самостоятельная работа оказываются факторами, благоприятствующими выбору в пользу стратегий глубокого обучения, тогда как на степень поверхностной обучаемости отрицательно влияют ощущение справедливой оценки и адекватности нагрузки. Удивительно, но в данном исследовании, пишет Джонанс Францискус, удалось установить связь между самостоятельной работой и как глубоким, так и поверхностным обучением. Возможно, это объясняется условиями обучения на факультете, где студенты вынуждены заниматься самостоятельно большую часть времени, и в этот период обучение может быть как глубоким, так и поверхностным.
Особенно интересна связь между восприятием студентов и изменением условий обучения. При учёте влияния личности учащихся и их восприятия среды обучения на выбор стратегий статистический пат-анализ приводит нас к иной модели, чем анализ отдельных взаимоотношений. Полная модель показывает взаимосвязь между чертами характера, восприятием различных элементов среды обучения и выбранными студентами стратегиями. Студенты, отличающиеся высокой сознательностью, то есть хорошо организованные и целеустремлённые, кажется, ясно понимают цели проблемно-ориентированного курса и, в свою очередь, более склонны к выбору стратегий глубокого обучения. Возможно, это объясняется тем, что такие студенты, будучи более организованными и целеустремлёнными, способны посмотреть на поставленные задачи в перспективе и, таким образом, лучше понимают цели обучения.