Творческие способности и одаренность детей

Целью данной работы является изучение общей одаренности и специальных творческих способностей детей. ...

ВВЕДЕНИЕ 2
ГЛАВА 1. РОССИЙСКИЕ И ЗАРУБЕЖНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПСИХОЛОГИИ ОДАРЕННОСТИ 4
1.1. Зарубежные концепции одаренности 6
1.2. Отечественные исследования 8
ГЛАВА 2. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ 10
2.1. Особенности развития познавательной сферы 10
2.2. Эмоционально-личностные проблемы интеллектуально одаренных детей 12
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА И ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ 15
3.1. Система работы с одаренными и талантливыми детьми 15
3.2. Проблемы обучения одаренных детей 17
ГЛАВА 4. СОЦИАЛЬНЫЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ В РАЗВИТИИ И РЕАЛИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ 23
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 29
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 31

Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного общества. Наличие социального заказа способствует интенсивному росту работ в этой области.
В связи с этим требуется серьезная просветительская работа среди учителей и работников народного образования, а также родителей для формирования у них научно адекватных и современных представлений о природе, методах выявления и путях развития одаренности.
Сложность решения этих задач определяется наличием широкого спектра подчас противоречащих друг другу подходов к указанной проблеме, в которых трудно разобраться практическим работникам и родителям.
Одаренность это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определ яет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по ............

Неудивительно, что педагоги и психологи – консультанты часто пытаются объяснить сложные эмоционально – личностные проблемы одаренных детей (такие, как склонность к депрессивным состояниям, неадекватным вспышкам агрессии и др.) именно их чрезмерной эмоциональной чувствительностью. Родители, пугаясь ярких эмоциональных реакций своих детей, стремясь оградить их от стрессов, просят, а чаще требуют от учителей особого, бережного обращения с ребенком. Вместе с тем наблюдаемые эмоциональные срывы могут иметь совершенно разную этиологию. Причина отмеченных негативных явлений зачастую кроется в неблагоприятном психологическом климате, сложившемся в классе, в грубых ошибках учителей и родителей и т. п. К числу таких ошибок относятся: неадекватные воздействия на самооценку (разжигание самолюбия, постоянное побуждение к соревнованию и др.), попытки оградить одаренного ребенка от нормального общения со сверстниками и т. п. Поэтому профилактическую и психокоррекционную работу следует проводить не только с детьми , но и со взрослыми. К характерным эмоционально – личностным проблемам одаренных детей можно отнести:
1) трудности в общении с окружающими. Многие из таких детей обладают недостаточным уровнем развития коммуникативных навыков; нередко отличаются крайней нетерпимостью к чужим недостаткам, особенно к недостаточной интеллектуальности, образованности, эрудированности и т.п. Многочисленные конфликты со взрослыми и сверстниками, возникающие на этой почве, не способствуют дружбе, взаимопониманию. Причины отмеченных негативных явлений могут скрываться в различиях ценностных ориентациях одаренного ребенка и его партнеров по общению, в более высокой скорости протекания интеллектуальных процессов, характеризующих многих одаренных детей. Указание на промахи и ошибки, которые допускает такой ребенок в ходе общения, как правило, не дает желательного результата, поскольку далеко не все дети способны овладеть адекватными коммуникативными навыками самостоятельно. Поэтому необходимо больше внимания уделять специальному обучению одаренных детей навыкам общения.
2) специфические проблемы, порожденные диссинхронией психического развития;
3) негативное отношение к школе и учебе;
4) неуверенность в себе и даже чувство «гонимости».
К сожалению, ребенок, обладающий яркими способностями, может очень рано столкнуться с завистью и откровенной недоброжелательностью не только стороны одноклассников, но и взрослых. Характер взаимоотношений одаренного ребенка с окружающими его людьми существенно влияет на возникновение такого болезненного чувства как чувство «гонимости». Названное чувство также характерно для эмоционально – неустойчивых одаренных детей с пониженной самооценкой. Для профилактики такого явления необходимо работать со всем классом, а в некоторых случаях и с родителями одноклассников одаренного ребенка;
5) неумение довести начатое дело до конца;
6) критическое отношение к собственным достижениям и мучительное ощущение неудовлетворенности, порожденное перфекционизмом;
7) эмоциональная неустойчивость, подверженность резким колебаниям настроения, депрессии;
8) повышенную склонность к фантазированию;
9) увлеченность сложными и глобальными проблемами;
10) различные асоциальные формы поведения.
11) блокировку творческой активности, порожденную негативными эмоциональными переживаниями (феномен «страха перед творчеством») и др.1
глава 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА И ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ
3.1. Система работы с одаренными и талантливыми детьми
Основной идеей работы является объединение усилий педагогов, родителей, руководителей образовательных учреждений, руководителей муниципальных служб управления, творческой общественности, с целью создания благоприятных условий для реализации творческого потенциала детей района.
Актуальность необходимость государственно-муниципальной поддержки прав одаренных и талантливых детей на полноценное развитие и реализацию своей одаренности.
Система деятельностипо организации работы с одаренными и талантливыми детьми в образовательном учреждении имеет следующее содержание:
Выявление одаренных и талантливых детей
— анализ особых успехов и достижений ученика;
— создание банка данных по талантливым и одаренным детям;
— диагностика потенциальных возможностей детей с использованием ресурсов психологических служб;
— преемственность между дошкольным и начальным образованием посредством создания системы структурных подразделений дошкольных учреждений на базе общеобразовательных учреждений;
Помощь одаренным учащимся в самореализации их творческой направленности:
— создание для ученика ситуации успеха и уверенности, через индивидуальное обучение и воспитание;
— включение в учебный план школы факультативных курсов по углубленному изучению предметов школьной программы;
— формирование и развитие сети дополнительного образования;
— организация научно-исследовательской деятельности;
— организация и участие в интеллектуальных играх, творческих конкурсах, предметных олимпиадах, научно-практических конференциях.
Контроль над развитием познавательной деятельности одаренных школьников
— тематический контроль знаний в рамках учебной деятельности;
— контроль за обязательным участием одаренных и талантливых детей в конкурсах разного уровня;
Поощрение одаренных детей
— Публикация в СМИ;
— Стенд «Лучшие ученики школы»;
— Система поддержки талантливых и одаренных детей на уровне муниципалитета;
Работа с родителями одаренных детей
— Психологическое сопровождение родителей одаренного ребенка;
— Совместная практическая деятельность одаренного ребенка и родителей;
— Поддержка и поощрение родителей одаренных детей на уровне муниципалитета;
Работа с преподавателями
— Обучающие семинары по вопросу работы с одаренными детьми «Организация поисково-исследовательской, экспериментальной деятельности в школе», «Обеспечение эмоционального положительного фона обучения»
— Повышение профессионального мастерства через курсовую подготовку и аттестацию
— Создание индивидуальной программы по развитию творческого потенциала талантливого ученика.1
3.2. Проблемы обучения одаренных детей
Содержание и методы обучения одаренных детей во многом определяют успешность развития и реализации ребенком своего таланта. В статье Джоан Фримен сформулированы многие проблемы, с которыми встречаются одаренные дети, обучающиеся в разных странах и культурах. В этой статье автор стремится изложить и сформулировать собственную теорию одаренных детей, но подчеркивает большое разнообразие содержания, форм и методов обучения. Кроме того, материалы статьи содержат описание многих специальных проблем и трудностей, с которыми сталкиваются в процессе обучения сами одаренные учащиеся, их учителя и родители.
Первый комплекс проблем, определяющий типы программ и методы обучения, как всегда, относится к характеристике когнитивных и творческих возможностей учащихся. До настоящего времени наиболее распространено представление о высокой одаренности, основывающееся на измерениях интеллекта. При этом правильно отмечается, что так понимаемый интеллект, выражающий отношение достигнутого уровня знаний к реальному возрасту (т.е. IQ, измеряемое с помощью тестов Стенфорд-Бине или шкал Векслера) в большей степени характеризует "академический потенциал". Тесты на интеллект в большинстве случаев содержат мало материалов о реальных процессах мышления и не могут предсказать высокой степени креативности. Они не позволяют более точно дифференцировать верхние проценты распределения из-за "эффекта потолка", т.к. не дифференцируют группы учащихся, попадающих в высшие проценты распределения. Следует согласиться с автором в том, что уровень интеллекта, конечно, в большой степени зависит от социальной и образовательной среды. Упомянутые тесты для измерения IQ, вероятно, более адекватны на ранних возрастных этапах, а также для детей с задержкой и отставанием в развитии. Вполне возможно, что становится необходимым различать два очень близких понятия - "интеллект" и "мышление". При этом "мышление", изучаемое психологией, составляет познавательный процесс, включенный в общую систему познавательных процессов и проявляется уже на самых ранних этапах развития ребенка - еще до усвоения интеллектуальных операций. При таком подходе имеет смысл диагностика внимания, памяти, воображения и специальных видов сенсорной чувствительности, которые включены в диагностические методики Г.И.Россолимо, В.Меде, Г.Пиорковским и др. Вполне возможно, что высокие уровни одаренности предполагают высокий уровень всей системы познавательных процессов, а в случаях высоких специальных способностей (музыкальных, математических) имеют принципиальное значение.1
Вместе с тем при всех возможных сомнениях и ограничениях, факт опережения в интеллектуальном развитии, измеряемый с помощью IQ, составил несомненное открытие А.Бине, чрезвычайно значимое для практической педагогики и возрастной психологии. При этом за фактом "опережения" (или отставания) возрастной нормы при других равных условиях скрываются порой большие возможности когнитивных процессов, доминирующей внутренней мотивации, исследовательской активности, эмоциональной сензитивности и др. Возможно также, что факт "опережения" имеет некоторые основания и в той "креативности", которая в детском возрасте проявляется, конечно, не столько в оригинальности, сколько в исследовательской активности, обеспечивающей субъективное "открытие" мира самим ребенком.
Дж.Фримен приводит значимый факт, отмеченный Д.Фельдманом (1986), который десять лет наблюдал за американскими мальчиками-вундеркиндами, не сохранившими своих качеств, став взрослыми. Для России это важно потому, что представление о высокой одаренности соотносится в первую очередь с идеей о детях-вундеркиндах, которые непременно реализуют себя в будущем. Одаренные дети - это нормальные дети, которые долго остаются детьми, а не "маленькими взрослыми". Дети становятся "вундеркиндами", реализуя амбиции родителей или воспитателей. Нужна особая чуткость по отношению к детям, обладающим большими творческими возможностями.
В исследовании проблем реализации одаренности талантливыми детьми, как и в оценке их судьбы, очень важны лонгитюдные исследования. Однако, д-р Ревеш справедливо отмечал: "До тех пор, пока охрана талантов не является одной из самых важных задач нашего общества, пока одаренные не имеют возможности развивать и использовать свои душевные и моральные качества, раннее узнавание таланта не имеет практического значения". Многолетнее лонгитюдное исследование Л.Термена подтвердило возможность социальной реализации одаренности, проявляемой в детском возрасте. Конечно, следует иметь в виду как общие экономические и социальные условия жизни в США, так и заинтересованность в выявлении и помощи одаренным в их творческой реализации. Результаты такой заботы об одаренных выражаются, например, в том, что за все время существования нобелевских премий американские ученые получили более половины присужденных. В нашей стране не было выполнено ни одного логитюдного исследования, выясняющего последующую реализацию возможностей детей, обучавшихся в различных "экспериментальных" школах. Наше лонгитюдное исследование (выполняемое Е.И.Щеблановой, И.Б.Шумаковой и др.) включено в обсуждаемое в статье лонгитюдное исследование К.Хеллера и пока что подтверждает достаточную стабильность развития высоко одаренных учащихся. Вряд ли следует безусловно соглашаться со скептическим отношением Дж.Фримен к возможностям прогноза последующей реализации детской одаренности. Правда, однако, что реализация одаренности зависит не от детской психологии, а от условий социальной жизни. Следует специально подчеркнуть, что в наше время только богатые страны (США, Германия, Япония) имеют как лонгитюдные исследования, так и прогностические данные о численности детей, обладающих высоким творческим потенциалом, который может быть реализован в первой четверти наступающего века.
Наряду с другими значимой оказывается проблема роли наследственности и среды (многократно обсуждаемая в российских исследованиях с некоторым пренебрежением по отношению к наследуемым факторам). Ссылаясь на специальные исследования (Томпсона и Пломина, 1993), Дж.Фримен отмечает, что примерно 70% измеренного IQ зависит от генов. Очень важно, что в условиях различных культур, при равной степени одаренности, различным образом проявляют и реализуют свою одаренность мальчики и девочки. При этом девочкам приходится преодолевать конфликт между успехами и "женственностью", что нередко приводит к депрессии и заниженным самооценкам.
Мало исследуются в нашей стране эмоциональные аспекты принадлежности к одаренным. Они выражаются как в высоких эмоциональных эталонах, так иногда и в более высокой тревожности, особенно у детей из малообеспеченных и "неблагополучных" семей.1
В статье Дж.Фримен отмечается важнейшая роль образования одаренных, включая его содержание и специальные методы обучения, необходимость поощрения успехов одаренных детей, значимость раннего обучения на протяжении всей жизни.
Автор правильно отмечает большое разнообразие реализации высокой одаренности, уникальности каждого, необходимость не только индивидуализации методов обучения, но и эмоциональной поддержки каждого из них.
Креативность составляет центральное образование - "психологическое ядро" высоких уровней одаренности; выступает как предпосылка и наиболее значимый результат обучения, а также как условие достижения творческих успехов в науке, искусстве, профессиональной деятельности. В русском варианте категория "креативность", конечно, соответствует и определяется как "творческость", а по отношению к высоко одаренным детям как "творческая одаренность". Именно в таком определении десять лет назад была утверждена концепция "О первоочередных мерах по выявлению и развитию особо одаренных учащихся", а также организация научно-практического центра "Творческая одаренность" (см.: "Практическая психология - основа индивидуализации и дифференциации образования". М., 1991. С. 52-105). К сожалению, эта программа в заявленном качестве не получила развития и реализации.
Статья К. Урбана "Поощрение и развитие креативности в школе" представляет не только вариант методических рекомендаций, но фундаментальное методологическое и теоретическое обоснование выявления и развития креативности как главного фактора одаренности. Мы не будем излагать содержание статьи, выполненной с исключительным изяществом, ясностью и практичностью. Две части статьи включают: 1) необходимое развернутое методологическое и теоретическое обоснование категории "креативности" как генерального фактора одаренности; 2) систему вопросов, на которые необходимо ответить в исследованиях и практике обучения творческих детей. Традиционно многие авторы исследований, посвященных одаренным детям, высказывают прежде всего методические рекомендации учителям о том, как строить процесс обучения. В некоторых случаях такие рекомендации полезны, в других - они не принимаются учителями, так как многие конкретные ситуации обучения не всегда соответствуют общим теоретическим принципам, которые формулируются на основании реализуемой концепции.1
К. Урбан предлагает самим учителям найти оптимальные методы творческого обучения одаренных детей, отвечая при этом на поставленные автором вопросы.
"Вопрос о том, - пишет К. Урбан, - как воспитывать творческое отношение и способности, - трудный и сложный. Образование, направленное на развитие креативности, - это не просто обретение как можно большего количества идей в возможно более короткое время; оно имеет дело с личностью и всем личностным развитием". Именно такой личностный подход к обучению творческих детей позволяет автору сформулировать те вопросы, которые сформулировал бы талантливый учитель для оптимального решения методических задач, как отмечает автор, для "вашего собственного анализа". Предлагаемые далее вопросы составляют основу учительских исследований, ориентированных на поиск оптимальных методов обучения.
Систему обучения одаренных детей автор определяет как систему "открытого обучения". В некоторой степени она соответствует тому, что предлагалось в нашей стране как система "проблемного обучения". Не следует думать, что какая-либо одна из них лучше. Скорее всего, они взаимно дополняют систему методических приемов в обучении одаренных детей. Наконец, двадцать пять рекомендаций (!) для стимулирования и воспитания креативности в школе, а также выводы и примеры, делают статью своеобразным завершенным проектом, который имеет не только научно-методическое, но и методологическое значение в решении многих проблем современных систем образования.
В итоге повторим один из самых общих выводов, сформулированный в этой заключительной статье: "Креативность больше не является данной (или не данной) свыше индивидуальной особенностью личности, не является больше привилегией немногих благословенных ею, она - вызов, хотя еще и не всегда осознанный, системе общественного образования".
Глава 4. Социальные и психологические барьеры в развитии и реализации творческой одаренности
К сожалению, это более распространенный вариант развития спо­собного ребенка в массовой школе. Проявления - симптоматика - этого варианта развития весьма разнообразна. Главная её особенность состоит в том, что в своем поведении, обучении, внутреннем психологическом состоянии одаренный ребенок приближается к ребенку дезадаптированному. Одаренность принимает вид неуспешности, со­циальной запущенности, девиантности и т.п.
Прежде всего, закономерно возникает вопрос: чья это проблема - одаренность школьника? На практике мы в большинстве случаев начинаем работать с ситуацией, сложившейся вокруг ребенка, в тот момент, когда он уже стал общей проблемой - и своей собственной, и своей семьи, и школы. Но до того момента, когда все взаимодействие вокруг ребенка заплетется в тугой проблемный узел, могут быть дос­таточно четко дифференцированы две ситуации: одаренность как проблема самого ребенка и одаренность как проблема окружающих его взрослых.1
Одаренность как проблема ребенка, естественно, является целост­ным состоянием его личности, так как проблема не может существо­вать локально в психическом мире человека, она неизбежно затраги­вает все аспекты его бытия. Но при этом проблема может преимущественно локализоваться в одной их следующих сфер: обучении, общении и поведении, внутриличностном состоянии. Когда проблемы одаренного ребенка локализуются преимущественно в сфере обучения, это может проявляться в низкой учебной мотивации, демонстративном или тревожном игнорировании различных заданий педагога, отсутствии простейших знаний по определенным предметам в сочетании с блестящими успехами по другим. Возможны даже ситуации выраженной школьной неуспешности по основным программным дисциплинам (напомним в данном контексте широко известный пример с Альбертом Эйнштейном).
Причины школьной неуспешности одаренных детей справедливо связываются с той устойчивой фрустрацией, которая формируется педагогической средой общеобразовательной школы на пути реализации их познавательных потребностей и возможностей. Действительно, массовая школа часто тормозит познавательное развитие и самого «обычного» ребенка, в случае же с ребенком очень способным, это «притормаживание», вступая в конфликт с потребностью школьника в саморазвитии, может приводить к серьезным разрушительным для ребенка последствиям. Но это не единственная возможная причина школьной неуспешности одаренного ребенка. Его обучение по обычной программе, не создающее ему интеллектуальных проблем, ситуаций преодоления материала и концентрации своих возможностей, может привести к тому, что в начальной школе у него не формируются определенные навыки организации учебной деятельности, не вырабатывается эффективный учебный стиль. В средней школе это может привести к проблемам с подготовкой домашних заданий, выполнением определенных сложных учебных действий. Такие дети, например, могут блестяще справляться с творческой, нестандартной работой, и терпеть фиаско при выполнении рутинных, трудоемких заданий.1