Роль сказки в развитии воображения младшего школьника

Цель исследования — изучить роль сказки в развитии воображения младшего школьника.
Задачи исследования:
1. Изучить воображение как психический процесс.
2. Выявить психологические особенности детей младшего школьного возраста.
3. Рассмотреть роль сказки в развитии воображения ребенка.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы.
Теоретическая значимость исследования состоит в изучении научных источников по проблеме роли сказки в развития воображения у детей разного возраста.
...

Введение 3
Глава 1. Теоретические к проблеме развития воображения 5
1.1. Воображение как психический процесс 5
1.2 Изучение творческого (продуктивного) воображения 9
Глава 2. Психологические особенности младших школьников 14
2.1 Особенности развития младшего школьника 14
2.2 Система отношений младшего школьника 15
Глава 3. Сказка как средство развития воображения 19
3.1 Психологические функции сказки 19
3.2 Классификация сказок 20
Заключение 24
Список литературы 26

Актуальность проблемы
Проблема развития воображения у детей была актуальна во все времена. Сегодня, в эпоху нового подхода к воспитанию и обучению детей, вопрос о развитии воображения становится еще более острым в связи с тем, что в педагогику активное внедрилось такое понятие как развивающее обучение дошкольников.
Каждый возраст требует особого педагогического подхода. Это связано с уровнем развития психических процессов, таких как мышление, память, речь и т.д. Для восприятия того или иного педагогического метода дошкольникам необходим определенный уровень развития воображения, позволяющего формировать в сознании новые образы на основе имеющихся представлений. За счет этого факта обучение детей становится последовательным.
Развитие психических функций в младшем и старшем дошкольном возрас те также происходит по-разному. Младшие школьники более склонны к восприятию тех образов, которые мало основаны на предметной деятельности, тогда как для старшего определенно важно, чтобы каждое новое познание было обусловлено старыми знаниями.
Сказка оказывает сильное воздействие на развитие воображения ребенка. Процесс ознакомления со сказкой создает реальные психологические условия для формирования социальной адаптации ребенка, развития творческого воображения.
Степень изученности проблемы
Изучением воображения как психического процесса занимались такие видные ученые как А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Р.С. Немов и др.
Проблему развития воображения у детей ставили во главу своих исследований С.А. Гречко, О.М. Дьяченко, В.Т. Кудрявцев, С.Ю. Лазарева, Л.М. Пакша.
Цель исследования — изучить роль сказки в развитии воображения младшего школьника.
Задачи исследования:
1. Изучить воображение как психический процесс.
2. Выявить психологические особенности детей младшего школьного возраста.
3. Рассмотреть роль сказки в развитии воображения ребенка.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы.
Теоретическая значимость исследования состоит в изучении научных источников по проблеме роли сказки в развития воображения у детей разного возраста.

Гилфорд, П. Торренс, Ф. Баррон, К. Тейлор и другими под руководством директора института Мак Коннена [34].Помимо необходимости разработки новых методов и методик, сложность проведения исследований в ключе новых концепций, заключалась в необходимости ломки устоявшихся общепринятых стереотипов в отношении проявления талантливости и незаурядных способностей. Необходимо было преодолеть стереотип отношения к одаренности как к «симптому наследственной дегенерации эпилептоидного типа» сформулированного Ч. Ломброзо в 1891г [23].Одной из основных задач исследований была разработка новой модели творческого воображения. Эта модель должна была объяснить факторы необъяснимые и не коррелирующие с общепринятыми оценками по шкалам Стенфорда – Бине. К этим факторам относятся оригинальность, новаторство, целеустремленность и преданность задаче, творческое (продуктивное) мышление, сензитивность и т.д. [7].Во второй половине 50-х - начале 60-х гг. перед психологами - практиками встала задача решения большого числа технологических и методологических проблем идентификации, а также определения условий, способствующих наиболее полноценному раскрытию творческого потенциала одаренных детей. Это было обусловлено тем, что в этот период началось активное финансирование разработки программ обучения таких детей, а педагоги не имели эффективных инструментов для их реализации.Начало 70-х гг. ознаменовано становлением психологии индивидуальных различий в части изучения высших уровней интеллектуальных способностей, как практической науки. (Дж. Гилфорд, 1971).П. Торренс в 1962 привел данные о том, что около 30 % детей отчисленных из школ по причине неспособности, неуспеваемости или даже глупости являются креативными и сверхкреативными [17].С конца 70-х, начала 80-х гг. активное развитие получила новая прикладная область психологической науки изучающая психологию не успевающих в учебе, но талантливых детей. Она ориентирована на изучение причин задержек в развитии талантов в детские годы и разработку методов оказания психологической помощи таким детям. Изучению данной области посвятили свои работы такие ученые как: Т. Ньюлэнд, 1976; X. Пассов, 1981; Д. Рензулли, 1978; Танненбаум, 1983; Волвилл, 1973; П. Дженес и Робинсон, 1986, и др. [34].Результаты исследований С. Майлз (1975), С. Ладжоула и Шора (1981) показывают, что самоубийства среди творческих детей встречаются в 2,5 раза чаще, чем у их «обычных» сверстников [31].В 1972 г. С. Марлэнд был сделан доклад от госдепартамента Северной Америки, в котором говорится о том, что креативные дети в школе подвергаются дискриминации. Предпосылками для этого являются отсутствие дифференцированного обучения, ориентация школы на среднего ученика, излишняя унификация и программ, в которых плохо предусмотрены или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения знаний [14].Несмотря на то, что проблема рассматривалась на достаточно высоком уровне, потребовалось около 10 лет от начала научно-практических работ по изучению психологии одаренных и талантливых учащихся до перестройки американской школьной системы.Это связано с тем, что реформирование системы образования столкнулось с многими негативными факторами: неспособностью учителей работать с одаренными детьми в силу низкого уровня подготовки и недостатка психологических знаний, убеждением учителей в том, что творческий ребенок не нуждается в помощи и т.д.Низкий уровень психологической подготовки педагога для работы с детьми, которые проявляют нестандартность в мышлении и поведении ведет к ошибочной оценке ими своих подопечных. В этом случае учитель отмечает у них демонстративность поведения, упрямство, истеричность, нежелание и неумение следовать положительным образцам и т.д. По мнению психологов, такие оценки – следствие неадекватной оценки педагогомличности и уровня развития креативности ребенка.Это подтверждается результатами исследования П. Торренса, в которых показано, что начальные уровни развития интеллекта креативные дети проходят достаточно быстро и в последующем сопротивляются всем видам репродуктивных работ [19]. То есть «повторение – мать учения» для творческого ребенка является мучительным и неинтересным занятием.Сам ребенок с творческим воображением не в состоянии понять причину своего нежелания выполнять работу, которую другие дети делают охотно. В этом ему может помочь только психолог или квалифицированный педагог.Исследования, проведенные на базе новых методик, позволили современным исследователям подтвердить, что креативные дети испытывают особые трудности в общении со сверстниками, учителями и родителями. Это связано с более высокой чувствительностью одаренных детей к возникновению новых ситуаций, более тонкой реакцией на новизну. Эти исследования следуют традиции Ф. Гальтона и Р. Кеттелла и были выполнены В. Борэсоном, 1973г., Смитом, 1970 г. [19].Общество ощутило большую потребность в людях с нестандартным мышлением, умеющих ставить и решать новые задачи, относящиеся к будущему. По мнению П. Торренса, Д. Сиск талантливые дети обладают именно таким потенциалом [34].В первой половине 80-х гг. в рамках международного проекта, включавшего исследователей семи стран были проведены исследования такой способности сверходаренных детей как способность, прогнозировать будущее, оценивать ситуации риска и опасности и предлагать возможные решения по выходу из них.В настоящее время в Северной Америке разрабатываются комплексные школьные учебные программы, объединяющие смежные дисциплины. Они позволяют ученику находиться в режиме «свободного поиска» и не ограничиваться рамками только какого-то одного школьного предмета.Дифференцированное обучение в Северной Америке переходит от обучения по углубленным, разветвленным программам, к альтернативным подпрограммам, основанным на новых данных о когнитивных индивидуальных стилях усвоения новых знаний.Учитель и ученик работают по «учебным соглашениям» - это экономит время учителя, а ученик работает в индивидуальном темпе.На сегодняшний день в школах Северной Америки, Канады, ряда стран Европы практикуется обучение с учетом индивидуальных особенностей когнитивного стиля учащихся. В этом направлении ведутся активные исследования, в результате которых разработаны программы по различным школьным предметам (математике, истории, литературе). В них ученики работают с учебным материалом в разных «стилях» с учетом взаимодействия стиля наиболее привычного для учителя и когнитивных предпочтений учащихся.В основе этой теории лежит подробно разрабатываемая в настоящее время концепция функционального доминирования работы левого и правого полушарий и связанных с этими особенностями «предпочтений» в восприятии, интеллектуальных операциях и личностном поведении.Глава 2. Психологические особенности младших школьников2.1 Особенности развития младшего школьникаПериод начальной школы в жизни каждого ребенка является важным для его развития, как личности. Именно в это время закладывается основа его профессионального самоопределения. Существенные подвижки происходят во всех психических процессах, идет бурный физиологический рост. В этот период ребенок попадает в совершенно новую для него обстановку школьного коллектива. К нему начинают предъявлять требования, у него появляются новые обязанности и заботы. Именно в это период поддержка семьи (первой среды социализации) для него очень важна. При этом для эффективной помощи своему сыну или дочери родители должны учитывать особенности и закономерности развития детей в этом возрасте. В школе и семье от первоклассника требуют новых умений и навыков. И он в первую очередь должен приспособиться к своей новой социальной роли – ученика. Период адаптации к процессу целенаправленной учебной деятельности проходит у детей по-разному. Кому-то хватает месяца, кому-то полгода, кому-то весь учебный год. При этом высокое психоэмоциональное напряжение может либо способствовать приспособлению к новой социальной роли, либо привести к срыву адаптации.Наиболее важным в детско-родительских отношениях является психоэмоциональное взаимодействие между детьми и взрослыми. При этом большим изменениям подвергается аффективная сфера личности ребенка. В большей степени из-за того, что у ребенка становится ведущим видом деятельности обучение. При этом спонтанное выражение эмоций и чувств ко всему происходящему частично блокируется требованиями дисциплины внутри школьного коллектива. В первых классах дети ещё очень экспрессивны и импульсивны в своих проявлениях. Они могут очень бурно выражать свой протест или одобрение, потом очень высок уровень заражения эмоциями. В условиях школы в кругу своих сверстников младший школьник все больше учиться сдерживать свои эмоциональные порывы, менее ярко и порывисто их выражать. В тоже время как отмечает Якобсон П.М. – «характерологической особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное.» [26, С.56]Кроме того в данный период у детей улучшается способность воспринимать эмоции других людей. В тоже время сохраняется очень тесная эмоциональная связь с родителями и другими близкими людьми. При этом ребенок ещё не умеет анализировать свои переживания и только начинает осознанно понимать эмоциональные реакции других людей.По мнению Д.Б. Эльконина, при переходе от дошкольного к младшему возрасту у ребенка происходит постепенная потеря непосредственности в социальных отношениях, наблюдается обобщение его переживаний, связанных с оценкой окружающих, идет развитие самоконтроля. [36, С.156]В школе в системе формальных отношений от первоклассника требуют организованной произвольности, которая обеспечит эффективное обучение. В связи с этим, с точки зрения Мухиной В.С. у детей выявляется множество отклонений в поведении: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность ребенка, вызывают у детей угнетенное состояние. [23, С.312]Кроме того, подчинение новым правилам жизни создают ситуацию, когда ребенок берет на себя часть ответственности. При этом уходить ощущение беззаботности и возникает чувство отчуждения, переживания одиночества. Это может быть вызвано тем, родители, учителя требую от ребенка большей самостоятельности и автономности.2.2 Система отношений младшего школьникаМногие исследователи в частности (Прокофьева В.А., Мухина В.С., Абрамова Г.С.) отмечали увеличение психоэмоциональной напряженности из-за возникновения у детей амбивалентных чувств и переживаний. Стремление показать себя с лучшей стороны сочетается с сильным страхом не оправдать родительских ожиданий. Противоречивость может быть и в отношении к школе, своим одноклассникам, увлечениям и т.д. Кроме того, вероятны достаточно быстрые изменения в предпочтениях ребенка. Также часто у детей может возникать состояние фрустрации из-за выраженного не соответствия завышенного уровня притязаний и собственных возможностей. При этом чувство обиды и неудовлетворенности могут быть следствием завышенных требований предъявляемых ребенку взрослыми окружающими людьми (учителями, родителями, наставниками и т.д.). Часто недостаточное проявление чуткости, отсутствие индивидуального подхода и в обучении и в воспитании со стороны воспитателей, родителей и учителей приводит к тому, что многие дети не укладываются в те требования, которые им предъявляются. При этом у ребенка сильно уязвляется чувство субъективной справедливости, и как следствие у него повышается агрессия и враждебность. В своей фундаментальной книге «Социальная психология» М. Маерс писал, что помимо фрустрации актуальной потребности проявлению агрессии способствует отсутствие понимания, почему это произошло. [29, С.452]. Так очень часто ребенок становиться агрессивным не только из-за того, что ему поставили низкую оценку, но также из-за того, что учитель ему не объяснил то, какими критериями он пользовался в оценивании его работы. Субъективность оценивания, разные критерии и отсутствие четких и понятных правил зачастую вызывают усиление агрессии у детей. Кроме того, часто дети боятся реакции взрослых и не выражают ему свой протест, а накопившуюся агрессию выливают на своих одноклассников, сиблингов и беззащитных животных. Так же стоит отметить, что в этот период достаточно остро проявляются проблемы связанные с нехваткой психоэмоционального взаимодействия в семье. Очень часто младший школьник компенсирует в школе дефицит положительных эмоций, которых ему не хватает в семье. Так младший школьник может общаться с одноклассниками не только на перемене, но и во время урока, чем вызывает недовольство учителей. Также нехватка эмоционального отклика родителей может приводить к тому, что ребенок будет пытаться обратить внимание учителя и одноклассников на себя. Дети используют для этого различные способы, в том числе манипулятивные. Неопытные педагоги часто затрудняются выбрать тактику действий с такими детьми. При этом они чувствуют свою некомпетентность и могут выработать определенный паттерн реагирование на неадекватное поведение ребенка. Дети могут быть эмоционально расторможенными, могут очень громко плакать, или проявлять вербальную и физическую агрессию. Правильное восприятие поведенческих реакций ребенка, понимание его мотивов и потребностей помогут молодому учителю найти правильную реакцию на них. Но на это нужно время, а в условиях современной школы это реализовать достаточно трудно. Так же стоит отметить некоторую отстраненность родителей от того, что происходить в стенах школы. Многие находят оправдания поведению своих детей, возлагая большую долю ответственности на учителей, других детей и внешние обстоятельства. Данная инфантильная позиция говорит о том, что родители не хотят брать ответственность за поведение собственного ребенка или считают себя неспособными что-либо изменить в сложившейся ситуации. Резюмируя эмоциональное развитие, В.А. Прокофьева отмечала, что оно напрямую связанно с переменой его образа жизни и расширением круга общения. Продолжается бурное развитие и совершенствование «эмоционального языка» ребенка. В младшем школьном возрасте развивается собственная эмоциональная выразительность, что отражается в богатстве интонаций, оттенков мимики ребенка. Характерологической особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на все яркое, необычное красочное. [36, С.265-266]Кроме того, стоит отметить выделенный Д.Б. Элькониным кризис 7 лет, который характеризуется следующими чертами:Потерей непосредственности, вызванной тем, что между желанием и действием появляются переживания относительно того, как это действие буду восприняты окружающими, и какие последствия оно повлечет;Выраженной манерностью, когда ребенок что-то скрывает, в частности свои сильные желания, которых он в той или иной мере стыдиться;Склонностью скрывать негативные переживания, когда ребенок расстроен или чем-то недоволен. [36, С. 104]По мнению Обуховой Л.Ф. в основе проявлений кризиса 7 лет лежит обобщение переживаний. У ребенка возникает новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь не безразлична для внешней, она на нее влияет. [32, С. 126]Стоит отметить, что снижение непосредственности является признаком того, что ребенок готов к школьному обучению. Также Обухова отмечала, что многие родители неправильно воспринимают понятие «готовности к школе», исчерпывая их навыками чтения и письма. Это в корне неверно, так как только способность анализировать последствия своих действий и договариваться со взрослым смогут помочь ребенку начать процесс школьного образования. [32, С.128] В целом, обобщая всё вышеизложенное можно сделать вывод, что, несмотря на начало учебной деятельности и расширения социального пространства, ребенок всё ещё сильно зависит от взрослых людей и в первую очередь от собственных родителей.