Проблемы одаренности

Проблемы одаренности ...

Так що ж таке обдарованість?! Є безліч визначень, але все ж таки спочатку дамо визначення з психологічного словника: обдарованість - якісне поєднання здібностей, що забезпечує успішність виконання діяльності; загальні здібності, або загальні моменти здібностей, що обумовлюють широту можливостей людини, рівень і своєрідність його діяльності; а також розумовий потенціал, або інтелект, талановитість; наявність внутрішніх умов для видатних досягнень в діяльності (6).

План
1. Вступ.
2. Загальна проблема обдарованих дітей:
а) проблема обдарованості;
б) низький соціально-економічний рівень;
в) культурні відмінності.
3. Ознаки обдарованості.
4. Кого називають вундеркіндами:
а) високо обдаровані.
5. Креативність
6. Трибічна модель.
7. Чи можна запрограмувати народження обдарованої дитини!?
8. Висновок
9. Література.

- відсутність уваги до порядку і належної організації роботи;
- яскравий темперамент.
Висвітлення багатьох видів обдарованості служить важливій меті - привернути увагу до ширшого спектру здібностей, які повинні бути визнаними і мати можливості для розвитку.
Ми бачимо за показниками, що IQ достатньо високий, але ми також не можемо говорити про те, що в цьому обов'язково винувата школа. Як я знаю, в цій школі проводиться достатньо багато роботи з обдарованими дітьми, відкриті факультативи для обдарованих дітей, психолог проводить тести, визначаючи не тільки IQ, але і творчі здібності, мислення, оскільки як ми вже знаємо, що обдарованість не можна визначити лише по рівню інтелекту.
Так, психолог Роберт Стернберг виділяє практичну обдарованість, яка дуже рідко визнається школою. Майбутній менеджер або підприємець може мати репутацію середнього учня без чудових здібностей, оскільки академічні вимоги не сприяють розвитку таланту. Ключовою особливістю практичної обдарованості називають знання своїх слабких і сильних сторін, здатність використовувати ці знання. Наприклад, для компенсації слабких сторін людина виробляє свої способи, включаючи залучення інших людей для виконання того, що він не може робити добре. Цей вид обдарованості має загальні компоненти з лідерською обдарованістю (соціальний інтелект) соціальна обдарованість.
Соціальна обдарованість виступає як передумова високої успішності в декількох областях. Вона визначає наявність здатності розуміти, любити, співпереживати, ладнати з іншими, що дозволяє бути хорошим педагогом, психологом, соціальним працівником. Соціальний інтелект розвивається до 17-18 років.

Також видно на діаграмі наскільки велика різниця в показниках. Але знову ж таки повторюю про те, що діти в основному не використовують свій інтелект у зв'язку з різним чинникам.
Чинники, що впливають на розвиток обдарованості
1. Нерівномірність вікового розвитку обдарованих дітей
Уявлення про обдаровану дитину як про кволу, слабку і соціально безглузду істоту далеко не завжди відповідає дійсності. Можливий і так званий гармонійний розвиток, що підтверджується цілим рядом досліджень. Проте у частини обдарованих дітей, перш за все, виключно обдарованих в якій-небудь одній області, наголошується дійсно дисгармонійний розвиток, який прямо впливає на особу в період її становлення і є джерелом багатьох проблем незвичайної дитини.
Вище вже зазначалося, що у складі таких обдарованих дітей спостерігається значне випередження, скажімо, в розумовому або художньо-естетичному розвитку, що досягає іноді 5-6 років. Зрозуміло, що всі інші сфери розвитку - емоційна, соціальна і фізична - є цілком звичайними, по своєму рівню, не завжди встигають за таким бурхливим зростанням, що приводить до вираженої нерівномірності розвитку.
Іншою причиною нерівномірності є особлива система основних інтересів, що принципово відрізняється у обдарованих дітей порівняно з іншими дітьми: головне місце в ній займає діяльність, відповідна їх неабияким здібностям. Тому нерідко особливий пізнавальний розвиток йде в якомусь сенсі за рахунок інших сфер розвитку. Так, до певного часу спілкування з однолітками у сфері особових інтересів займає у деяких обдарованих дітей значно менше місця, чим у інших дітей того ж віку (мова, звичайно, не йде про школярів, обдарованих лідерськими здібностями).
Багато особливо обдарованих дітей недостатньо часу приділяють спорту і будь-який інший, не пов'язаною з їх головним інтересом, діяльності. В цьому випадку фізичне відставання виявляється як би в помноженому варіанті, коли на природну вікову невідповідність накладається, і явне небажання дитини займатися нудною, на його думку, справою.
2. Сім'я обдарованої дитини
Сім'я обдарованої дитини у всіх випадках має безпосереднє відношення до розвитку його особи і обдарованості. Навіть зовні, здавалося б, несприятливі умови розвитку виявляються більшою чи меншою мірою байдужі до розвитку здібностей, а ось особливо важливі для їх розвитку характеристики, перш за все підвищена увага батьків, є в повному (іноді навіть перебільшеному) об'ємі. Як би ми не розглядали роль і вагу природно обумовлених чинників або вплив цілеспрямованого навчання і виховання (школи) на розвиток особи і обдарованості дитини, у всіх випадках значення сім'ї залишається вельми значним.
3. Взаємини обдарованої дитини з однолітками і дорослими.
Велике значення для розуміння особливостей особи обдарованої дитини і характеру її становлення має аналіз його взаємин з однолітками і дорослими. Ці взаємини, будучи наслідком незвичності самої дитини, значною мірою визначають історію його життя і тим самим формують його особу.
Однолітки відносяться до обдарованих дітей по-різному, залежно від характеру їх обдарованості і від ступеня нестандартності її проявів. Часто багато обдарованих дітей користуються великою популярністю в колективі однолітків. Особливо це відноситься до дітей з підвищеними фізичними можливостями і, природно, до дітей-лідерів. Набагато складніше ситуація з особливою обдарованістю. У багатьох випадках ця обдарованість супроводжується незвичайною поведінкою і дивностями, що викликає у однокласників подив або насмішку. Іноді життя такої дитини в колективі складається найдраматичнішим чином. Якоюсь мірою саме в результаті цих взаємин з однолітками діти з таким розвитком потрапляють в групу ризику.
Правда, в останньому випадку багато що залежить від віку дітей і від системи цінностей, прийнятої в даному дитячому співтоваристві. У спеціалізованих школах значно вище вірогідність того, що інтелектуальні або, навіть, учбові здібності особливо обдарованої дитини або підлітка будуть по гідності оцінені і, відповідно, його взаємини з однолітками складатимуться сприятливішим чином.
Вчителі також неоднозначно сприймають своє відношення до обдарованих дітей. Єдина група дітей, що завжди відчуває їх явне розташування, - це діти з підвищеними учбовими здібностями. У всіх інших випадках все залежить від особи самого вчителя. Взаємини вчителів з дітьми, що проявляють соціальну обдарованість, залежать від спрямованості інтересів дітей-лідерів, від характеру їх включеності в шкільний соціум (позитивний або негативний).
Особливо важко доводиться дітям з будь-яким видом обдарованості, у яких яскраво виражений творчий потенціал. Деякі особливості їх особи викликають у вчителів обурення, пов'язане з їх уявленням про цих дітей як про запеклих індивідуалістів. Саме тому розуміння особливостей особи обдарованої дитини, що особливо проявляє творчі можливості, є необхідною умовою успішної роботи вчителя з обдарованими дітьми.
4. Особа обдарованої дитини
Хоча всі обдаровані діти є різними - за темпераментом, інтересам, вихованню і, відповідно, по особових проявах - проте, існують загальні особливості особи, що характеризують більшість обдарованих дітей і підлітків.
Найбільш важливою характеристикою особи дітей з проявами обдарованості є особлива система цінностей, особових пріоритетів, найважливіше місце в якій займає діяльність, відповідна змісту обдарованості.
Для значної частини обдарованих дітей характерний так званий перфекціонізм, тобто прагнення добитися досконалості у виконанні діяльності. Іноді дитина годинами переробляє вже закінчену, добиваючись одному йому відомої досконалості. Хоча в цілому ця характеристика носить позитивний характер, в майбутньому перетворюючись як запорука високого рівня професійних досягнень, від вчителя і психолога, проте, потрібно ввести таку вимогливість в розумні рамки. Інакше ця якість перетворюється на свого роду «самоз’їдання», в неможливість довести роботу до кінця.
Свої особливості у обдарованих дітей має самооцінка, що характеризує уявлення дитини про свої сили і можливості. Цілком закономірний той факт, що самооцінка у цих дітей і підлітків вельми висока, проте іноді, у особливо емоційних дітей, самооцінка відрізняється відомою суперечністю, нестабільністю - від дуже високої самооцінки в одних випадках дитина кидається в іншу крайність в інших, вважаючи, що він нічого не може і не уміє. І ті, і інші діти потребують коректувальної роботи і в психологічній підтримці.
Дуже важливою особливістю особи дитини, що проявляє ознаки обдарованості, є так званий внутрішній локус контролю, тобто ухвалення на себе відповідальності за результати своєї діяльності (а згодом і за те, що все відбувається з ним). Як правило, така дитина вважає, що саме в нім самому криється причина його успіхів і невдач. Ця межа обдарованої дитини, з одного боку, допомагає йому справлятися з можливими періодами неуспіху і є найважливішим чинником поступального розвитку його неабияких здібностей. З іншого боку, ця ж межа веде до не завжди обґрунтованого відчуття провини, самобичування, іноді навіть до депресивних станів.
У багатьох обдарованих дітей спостерігається підвищена вразливість і пов'язана з нею особлива емоційна чутливість, яка виявляється в самих різних формах: події, не дуже значні для звичайних дітей, стають для цих дітей джерелом найяскравіших, таких, що іноді навіть міняють все життя дитину, переживань. Підвищена емоційність в деяких випадках виявляється в схильності до бурхливих афектів. У інших же випадках вона носить прихований, внутрішній характер, виявляючи себе в зайвій соромливості в спілкуванні, труднощах засипання, а іноді і деяких психосоматичних захворюваннях.
Одна з основних особових характеристик дітей і підлітків з підвищеними творчими можливостями - незалежність (автономність): трудність, а іноді і неможливість діяти, думати і поступати так, як більшість. Діти з творчими можливостями, в якій би області діяльності не виявлялася їх обдарованість, мало, порівняно з іншими людьми, орієнтуються на загальну думку, на принцип, що склався, на сталі правила. Хоча ця особова характеристика допомагає їм в діяльності і навіть в певному значенні формує самі творчі можливості, проте, саме вона робить їх незручними для тих, що оточують. Обдаровані діти цього типу поводяться менш передбачено, чим це хотіло б тим, що оточують, що приводить іноді до конфліктів.
В цілому, мабуть, можна говорити про певну некомфортність яскраво обдарованих, творчих дітей. Це, можливо, одна з причин недотримання ними соціальних норм і вимог колективу.
5. Проблеми обдарованих дітей
Цілий ряд психологічних досліджень і спеціальні спостереження показують, що обдаровані діти в цілому набагато благополучніші, ніж інші діти: не мають проблем в навчанні, краще спілкуються з однолітками, швидше адаптуються до нової обстановки. Їх укорінені інтереси і схильності, розвинені вже з дитинства, служать доброю основою для успішного особового і професійного самовизначення. Правда, і у цих дітей можуть виникати проблеми в тому випадку, якщо не враховуються їх підвищені можливості: навчання стає дуже легким або ж немає умов для розвитку їх творчих потенцій.
Найчастіше зустрічаються проблеми:
- спілкування, соціальної поведінки
- діслексия - слабкий розвиток мови
- емоційного розвитку
- десинхронізація розвитку
- фізичного розвитку
- саморегуляції
- відсутність творчих проявів
- трудність професійної орієнтації
- дезадаптації
З урахуванням вищесказаного, всі форми роботи з обдарованими дітьми повинні повною мірою враховувати особові особливості обдарованої дитини і орієнтуватися на ефективну допомогу у вирішенні його проблем.
Креативність
Креативність («творчостість») - одна з найважливіших характеристик обдарованості. Творчістю створені науки і мистецтва, всі винаходи людської цивілізації, форми життя людей. Здібність до творчості - вищий прояв активності людини, здатність створювати щось нове, оригінальне. Вона може виступати в будь-якій сфері людської діяльності. Масштаб творчості може бути самим різним. Але у всіх випадках відбувається виникнення, відкриття чогось нового (9, с.78).
Чи можливо навчити креативності? Швидше ні, чим так. Але, безперечно, розвивати креативність потрібно.
По-перше, все залежить від того, які можливості представить оточення для реалізації того потенціалу, який в різному ступені властивий кожному з нас. Тобто «творчі здібності не створюються, а вивільняються» (13, с.177).
Разом з тим креативність - це не те ж саме, що високий рівень інтелекту. Дослідження показали, що оцінка інтелекту традиційними методами (обчислення IQ) не дозволяє безпосередньо судити про творчі можливості.
«Творчість» означає, перш за все, особливий склад розуму, особливу якість розумових процесів.
Важливе значення в процесі творчості - в будь-якій діяльності - мають уяву, інтуїція, неусвідомлювані компоненти розумової активності. Деякі дослідники звертали увагу на те, що народження нової ідеї пов'язане з «боковим» мисленням, тобто досягається як би попутно, несподівано, само собою.
Мислення повинне бути вільним, розкутим. Американський психолог Дж. Гилфорд ввів широке визнання, що отримало, поняття дивергентного (що розходиться) продуктивного мислення, направленого на можливе отримання цілого кола правильних відповідей (на відміну від конвергентного - що має один напрям - продуктивного мислення, націленого на єдину правильну відповідь). Саме дивергентне мислення і служить засобом породження нових ідей і самовираження.
Не можна не враховувати також, що творчість і інтелект не існують у відриві один від одного. Реальні творчі досягнення в більшості областей діяльності вимагають підвищеного інтелекту. Хоча високий рівень інтелекту може і не приводити до творчих проявів.
В.С.Юркевіч відзначав (23, с.24): для високого розвитку творчих здібностей необхідний рівень розумового розвитку вище середнього (IQ не нижче 120); після досягнення такого інтелектуального рівня подальше його підвищення (наприклад, зростання IQ до 150) не позначається на творчому потенціалі; коли інтелектуальний рівень дуже високий (наприклад, IQ 170-180), то це, як і при недостатній його величині, може заважати творчості, тобто вплив на становлення творчих здібностей знову стане негативним. Таким чином, зв'язок між інтелектуальністю і креативністью, безумовно є, але вона не така прямолінійна (22, с.46-47).
Важливо, що творчі можливості, зокрема, в розумовій сфері, залежать не тільки від розумових властивостей, але і від певних рис особи. Психологи приділяють багато уваги вивченню творчих осіб, щоб з'ясувати, які ж їх риси сприяють творчим проявам. Доведено значення для творчості таких якостей, як розумову самостійність, сміливість думки, готовність до вольової напруги, спрямованість особі на творчість.
Важливо відзначити, що такі якості можуть яскраво виявлятися в роки вікового дозрівання. У своїх заняттях дитина не просто повторює щось засвоєне або задане кимось - він суб'єкт творчості. Характер розумової активності неабияких дітей спонукає до розширення і поглиблення пошуків, до «занурення в невідоме». Саме творчі зусилля найбільш відповідають їх потребі в розумовій напрузі, в розумовому зростанні.
Найкраще визначення творчої діяльності - не спеціальні тести творчих здібностей, а біографічні дані (звіт про види занять, яким надають перевагу з дитинства, про незалежність думки, упевненість в собі, про мрії і схильність «знаходити порядок у безладі»).
За кордоном продовжують розробляти нові варіанти методик, індивідуальних і групових, що так або інакше включають оцінку передумов творчості (14, с.44). Оригінальні експериментальні підходи розробляються і в наший країні.
Популярність здобула методика «креатівного поля» Д.Б.Богоявленськой.

Метод «поле Креативне», крім того, що виявляє здібність суб'єкта до розвитку діяльності за межами початкових вимог, дозволяє на першому етапі оцінювати розумові здібності випробовуваного як по параметрах навчанпості (узагальненості способу дії, його характеру, перенесення, економічності і самостійності), так і по ступеню сформованості операціонального і регуляторного апарату - повному аналізу умов завдання, частковому аналізу умов завдання; плануванню (стратегії пошуку): хаотичному, направленому, оптимальному. Тому повна процедура принципово індивідуального експерименту є мінімум п'ятьма серіями, що займають в середньому від 20 до 40 хвилин кожна. Зокрема, це відповідає одному з принципів методу: тривалості і багатократності експерименту, оскільки тільки багатократність тестування може виключити вплив перехідних чинників і, головне, забезпечити можливість оволодіння пропонованою в експерименті діяльністю (2, с.65).
Застосування процедур вимірювання в психології обслуговує дві області. Одна пов'язана з процесом подальшого пізнання, дослідженням природи вимірюваного явища. Прикладом цього служить вимірювання температури за допомогою градусника задовго до розкриття фізичної природи теплоти, використання чого просунуло наукові дослідження останньої. Друга пов'язана із запитами практики: проблемами відбору, корекції і так далі
У першому випадку для з'ясування природи явища нам необхідне вичленення явища, що вивчається, в «чистому вигляді» (Я.А. Пономарев називав це виділенням формального інтелекту). У другому строга селекція не потрібна, оскільки важливо тільки те, наскільки успішно воно виявляється в реальності.
Богоявленськая пояснювала це на прикладі тестів інтелекту. Сучасна критика тестів, визначальних IQ, абсолютно справедлива. Вже в ранніх своїх публікаціях вона відзначала, що на результати цих тестів впливає не тільки рівень розвитку розумових здібностей, але також мотивація випробовуваного (3). Мудрий педагог Дж. Рензуллі, кажучи про велике число тестів вимірювання інтелекту, відзначає, що «вони дають велику фору старанним» (17, с. 220).
Разом з тим, якби раптом мрія всіх психологів здійснилася, і ми змогли б діагностувати інтелект як такий, ми опинилися б в парадоксальній ситуації: треба було б шукати шляхи інтеграції вимірювання інтелекту, мотивації і інших чинників для задоволення запитів практики, яку цікавить не абстрактний інтелект, а то, як дана людина може його ефективно застосовувати в своїй діяльності.
Тому, користуючись тестами інтелекту, слід пам'ятати, що вони вимірюють не рівень розвитку розумових здібностей, а ступінь можливості успішного виконання релевантної даному тесту.
Що стосується наукових уявлень про природу інтелекту, то дискусії з цього питання скоро відзначать своє сторіччя, і, як ні сумно, сьогодні в цій сфері помітний «крок назад», що досяг парадигми Юма. Разом з тим, який би тест ми не узяли (Бивні, Айзенка, Векслера, Венгера і т. д.), залишається спірним, наскільки повно він охоплює всі інтелектуальні операції, наскільки емпірично або теоретично обґрунтований підбір завдань; поза сумнівом, одне: завдання на розумову діяльність, так або інакше, включає якісь інтелектуальні операції.
Інша ситуація склалася навколо тестів креативності.
Що виник півстоліття назад соціальним замовленням на виявлення людей з творчим потенціалом і зараз особливо актуальне для наший країни у зв'язку із змінами, що відбуваються в суспільстві.
У теоретичних дослідженнях присутня претензія на розуміння природи творчості, в основі якого лежать чинники дивергентного мислення. Як помічає президент Американської психологічної асоціації, «протягом багатьох років ця модель (теорія Гилфорда), не будучи ні доведеною, ні спростованою, служила фундаментом для вивчення творчого мислення» (19, с. 112).
У вітчизняній психології майже немає робіт, де б як методологічні передумови не посилалися на роботи С.Л. Рубінштейна. Не менш постійного при діагностиці творчого мислення використовуються тести Гилфорда - Торренса. Через це сучасну ситуацію в теорії і психодіагностиці творчого мислення відрізняє не тільки еклектика концептуальних підходів, але і наявність свого роду кентаврів, в яких поєднуються уявлення про природу явища і його ідентифікація із залученням різних наукових парадигм.