Работа с неуспевающими детьми в начальной школе

Цель: изучить основные подходы к пониманию причин отставания в учении младшего школьника.
Структурно работа состоит согласно поставленным целям и задачам. Название разделов указано в содержании. ...

Введение
Глава 1. Теоретические подходы к проблеме трудностей обучения школьников
1.1. Основные формы школьных трудностей
1.2. Причины трудностей обучения школьников
1.3. Цели и задачи коррекционно-развивающей работы
Глава 2. Методология работы с неуспевающими детьми
2.1. Методы диагностики школьных трудностей
2.2. Методы коррекционной работы
Заключение
Библиография

Проблема ЗПР и трудностей в обучении осознается как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем психологами и педагогами всего мира.
С.Г. Шевченко (1999) анализируя проблемы школьной неуспеваемости, отмечает, что причины трудностей в усвоении учебного материала учащимися массовой общеобразовательной школы рассматривались многими педагогами и психологами. Выготский и др. исследователи уже в 30 – е. годы подчеркивали большое значение организации специального обучения и воспитания детей с «пониженным общим развитием» (Борисов, 1925) или «временно ненормальных детей» (П.И.Растегаев, 1920) обосновалась необходимость отграничения таких школьников от олигофренов и педагогически запущенных детей (Н.И.Озерский, 1938, Ф.А.Касторский, 1957,Д.Д.Бекарюков). Изуч ение роли объективных и субъективных факторов, провоцирующих возникновение и ...............

Вопрос заключается в том, как ребенок справляется с этими проблемами. К сожалению, для некоторых учащихся эти проблемы часто остаются неразрешенными. На трудности в школе ребенок чаще всего отвечает эмоциональными реакциями гневом, страхом, обидой. Многие дети в это время нуждаются в поддержке и помощи взрослых, поэтому важно, чтобы родители и учителя вместе с психологом вникли в проблемы ребенка, его переживания. Только тогда они смогут оказать ребенку эффективную помощь, предотвратить возникновение школьного невроза. В данном случае имеется ввиду школьный невроз не в узком медицинском понятии, а в более широком – психологическо - педагогическом аспекте.[27.,с.36] Самопознание и самооценка детей, склонных к невротическим реакциям, отличаются нестабильностью и конфликтностью. В области социальных отношений многие испытывают затруднения в контактах со сверстниками. Именно эмоциональные процессы являются, той сферой психологического бытия ребенка, которая заряжает и регулирует все остальные его функции, такие, как восприятие, память, мышление, воображение, внимание и др. Эмоциональные образы и эмоциональный контроль являются целью и продуктом воспитания. Многоаспектность многофакторность школьных трудностей позволяет специалистам разных профилей по-разному определять значимость тех или иных факторов в возникновении трудностей у детей в процессе обучения. Среди разнообразных направлений, концепций и теорий причин школьной неуспеваемости и возможных путей ее преодоления остается недостаточно разработанной модель психологической службы помощи детям с отклонениями в развитии и, особенно, в системе дифференцированного образования в условиях массовой школы. В существующих моделях психологической помощи детям с отклонениями в развитии недостаточное внимание уделяется формированию у учащихся эмоционально-волевой сферы, без чего невозможно успешное решение задач коррекционно - развивающего обучения. У детей поступивших в школу часто обнаруживаются трудности усвоения навыков письма, чтения, счета, у других – неумение общаться, подчиняться школьным правилам и т.д. Неуспеваемость, особенно если она проявляется еще в начальных классах, существенно затрудняет овладение ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможно последующее учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, начальных знаний и умений приводит к чрезмерным трудностям в усвоении программы средних классов; в результате такие дети выпадают из обучения. Подобного положения (при отсутствии грубых нарушений развития) можно избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его возможностям помощь, но для этого надо знать причины неуспеваемости, установить, какие из них действуют в конкретном случае, и уметь или устранить их или корригировать последствия. Коррекционная работа не должна сводиться к «дрессуре» определенных компонентов психического развития ребенка. Она обязательно должна включать в себя все необходимые элементы полноценной формирующей сферы: эмоциональной, рефлексивный, мотивационный, смыслообразующий и т.д.[27.,с.41] Задача психологической службы образования в коррекционной работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, прежде всего, состоит в создании условий для формирования новых возможностей, искомых психологических навыков и процессов, которые могут сформироваться и стать нужными ребенку. Коррекционная работа должна носить целостный характер и ориентироваться на развитие личности и психического мира ребенка в целом. 1.3. Цели и задачи коррекционно-развивающей работы Д.Б.Эльконин (1989) подчеркивал, что процесс развития есть, в известном смысле, необходимый процесс и при этом невозможны «рекламации» – нельзя возвратить юношу в школу для «доделки», «до развития».[12.,с.64] Поэтому так важно заметить начальные формы отступления от хода нормального развития ребенка. В то же время трудно спрогнозировать: справиться ли ребенок самостоятельно с той нагрузкой или переживаемое ребенком окажет существенное негативное влияние на ход психического развития. Поэтому необходимо психологическое сопровождение развития таких детей. Одни психологические причины вызывают функциональные особенности, и они, в свою очередь, могут стать причинами других психологических нарушений. Контроль за динамикой психического развития детей обучающихся и воспитывающихся в учебно-воспитательных учреждениях, позволяет своевременно прибегнуть к коррекции недостатков с целью создания оптимальных возможностей и условий для всех учащихся. При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет данный конкретный период возрастного развития, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступательном процессе становления личности. Основная цель коррекционной работы в пространстве нормального детства – способствовать полноценному психическому и личностному развитию ребенка. Основная задача психолого-педагогическая коррекция отклонений впсихическом развитии ребенка (интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) На основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого ребенка. Цель и задача коррекционной работы четко очерчивают принципиальную психолого-педагогическую позицию по отношению к детям: не ребенка подгонять, корректировать под ту или иную образовательную систему, а саму эту образовательную систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высокий уровень развития, воспитания и обучения всех детей. На основе детального анализа психологических особенностей школьников с пониженной обучаемостью – спецификой их познавательной деятельности, интеллектуальной сферы, а также ряда личностных характеристик – были психологически обоснованы и определены некоторые пути предупреждения и преодоления стойкой неуспеваемости, а также оптимальные способы их обучения. З.И.Калмыкова полагает, что необходимо учитывать замедленный темп формирования знаний, интеллектуальную пассивность детей, повышенную утомляемость в процессе интеллектуальной деятельности. Оптимальным для таких детей является обучение в несколько замедленном темпе (особенно на начальном этапе изучения нового материала), с более широкой наглядностью и словесной формулировкой общих положений, с большим количеством упражнений прямого показа приемов решения, с постепенным сокращением помощи со стороны взрослого и повышением трудности заданий. Институтом коррекционной педагогики была разработана единая концепция, которая получила название «Концепция коррекционно –развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы» (1995). В концепции реализуются основные положения: - комплексность в диагностико - консультационной и коррекционно-развивающей работе, обеспечивающая своевременное выявление и квалификацию трудностей в обучении, а также определение комплекса мер, способствующих преодолению, компенсации недостатков:вариативность учебных планов, образовательных и коррекционных программ, в том числе разно уровневых по содержанию и срокам обучения;своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития;активная интеграция учащихся в общеобразовательные классы массового типа из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного-двух лет обучения;максимальная социально – трудовая адаптация учащихся классов КРО в подростковом возрасте к современным социальным условиям.[27.,с.47] В соответствии с концепцией коррекционно-развивающего обучение, с целью преодоления стойкой неуспеваемости и школьной дезадоптации детей младшего школьного возраста, были организованы в образовательных учреждениях классы для детей с трудностями в обучении и школьной адаптации. В концепции коррекционно - развивающего обучения отмечается, что комплектование классов КРО должно осуществляться на основе комплексного клинико – психолого – педагогического обследования ученика, в соответствии с вариативными учебными программами. Существует 4 варианта учебных планов для начальных классов.[27.,с.52] 1-й предназначен для детей, проучившихся 1-2 года в общеобразовательной школе, показавших стойкую неуспеваемость по основным предметам; 2-й предназначен для детей, приступивших к обучению в школе с 6 или 7 лет, ранее не обучавшихся, но обнаруживших низкий уровень готовности к школьному обучению. 3-й предназначен для детей 6-7 лет, у которых обнаруживается неготовность, и они могут 1-2 года обучаться в коррекционной группе детского сада или школы и, при успешном освоении программы, переходят в традиционную систему обучения. 4-й обеспечивает обучение детей в учебно-воспитательных комплексах «детский сад – школа», «начальная школа – детский сад» с началом коррекционно-развивающей работы с 5 или 4 лет. При успешной коррекции и сформированной готовности к школьному обучению детей направляют в обычные классы с традиционной системой обучения. Наиболее подходящим в работе школ, по системе коррекционно-развивающего обучения, является 2-й вариант комплектования. Преимуществом этого варианта является то, что дети оказываются диагностированы в более раннем возрасте (по сравнению с первым вариантом) и своевременно направляются в коррекционно-развивающие классы. Создание специальных классов коррекционно-развивающего обучения в системе дифференцированного образования в условиях общеобразовательной школы послужило началом для реализации идеи индивидуализации обучения. В системе КРО развитие общих способностей к учению является основной целью коррекционно-развивающей работы с детьми. Концепция предполагает непрерывность реабилитационного процесса, сохранение при необходимости классов КРО и на II ступени обучения, а так же предоставление возможности учащимся свободно передвигаться из таких классов в обычные классы при достижении положительных результатов в развитии и школьной адаптации. Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения осуществляется на основе принципов коррекционной психологии и педагогики. Она предлагает глубокое понимание со стороны специалистов основных причин и особенностей отклонений в развитии психической деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития и обеспечивать личностно развивающую среду, которая позволила бы реализовать познавательные резервы школьников. Однако в создании КРО есть свои недостатки. В виду экономических затруднений, создание таких классов и отдельных школ практически невозможно. Даже при наличии такой формы обучения возникает другая проблема, дети облучающиеся в классах КРО становятся изгоями. Находясь в обычной общеобразовательной школе, но, обучаясь в классе КРО, дети из обычных классов не признают детей из КРО, считают их «ненормальными», «дураками», таким образом, процесс обучения в КРО для ребенка еще больше усугубляется, ребенок считает себя не таким как все. На основании выше сказанного, стоит заметить что, огромную роль в преодолении трудностей обучения, играет своевременное выявление трудностей у младших школьников, диагностика, и индивидуальная коррекционно-развивающая работа психолога с отстающим ребенком, только так, можно преодолеть трудности, в обучении не нанося вред формирующейся личности. Психологическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении с взрослыми и происходят, прежде всего, в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей. При наличии определенных, строго продуманных условий все здоровые дети обладают способностью к развитию.[11.,с.10] Создание в школе благоприятного для развития детей психологического климата, который определяется прежде всего продуктивным общением взаимодействием ребенка и учителей, ребенка и сверстников. В младших классах характер общения учителя со школьниками формирует у детей различное отношение к его личности: положительное, проявления доброжилательность и открытость в общении с ним; отрицательное, при котором ученик не принимает личность учителя или замкнутость в общении с ним; Несоблюдение перечисленных условий ведет к формированию у детей негативного отношения к школе, к учению, неадекватному отношению к самим себе, к окружающим. На основании сказанного можно перейти к формулировке основных принципов психологической коррекции, разработанных отечественными авторами [12, с.17] Принцип первый – единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого – педагогического анализа внутренних условий развития ребенка. Принцип второй – единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психологического развития, понимание закономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка. Принцип третий – единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагногстики и оценки ближайшего вероятного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка коррекция и развитие взаимообусловлены. Принцип четвертый – деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности требует специального формирования (А.Н.Леонтьев., П.Я.Гальперин., С.Л.Рубинштейн и др.). Пятый принцип – подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго сорта».2. Методология работы с неуспевающими детьми 2.1. Методы диагностики школьных трудностей Основные методы психодиагностики школьных трудностей: Наблюдение – научно целенаправленное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. К достоинствам наблюдения следует отнести: естественность, возможность оценить отдаленные последствия психологических воздействий, независимость от умения испытуемых оценивать свои действия и др. Недостатками являются: пассивность, наличие элементов субъективизма.[19,с.37] Обучающий эксперимент – активное вмешательство в деятельность испытуемого с целью создания оптимальных условий, в которых выявляется изучаемый психологический фактор. Метод изучения продуктов деятельности – строится на исследовании документации, дневников альбомов и других продуктов деятельности ребенка, после чего производится интерпретация результатов анализа. Беседа – метод основан на получении информации в процессе двустороннего или многостороннего обсуждения с ребенком интересующих исследователя вопросов. При обследовании обязательно используют характеристики родителей и учителей о поведении ребенка дома и на уроках.Для изучения познавательной деятельности существуют специальные стандартизированные анкеты – опросники, заполняемые учителями и родителями. Применение подобных анкет позволяет получить разностороннюю информацию, экономит время исследователя, поскольку родители и учителя могут заполнять их в свободное время. При проведении обследования, определяющего уровня познавательной деятельности, дополнительно используются компактные (на один лист) анкеты, заполняемые учителем и родителями из 16 – ти вопросов. [27,c. 20] Учитель и родители заполняют по одному экземпляру анкеты №1 (см. Приложение №2). Таким образом, у психолога появляется возможность сравнения поведения ребенка дома и в школе, а также возможность проанализировать особенности взаимоотношений ребенка с разными взрослыми. Анкета №2 [27.,с. 21] позволяет фиксировать реакции во время тестирования и получать представление о сформированности эмоционально – волевой регуляции деятельности ребенка. Анкетные данные повышают эффективность психологического обследования и позволяют судить о состоянии регуляторных и познавательных процессов на основе наблюдения в учебных и внеучебных ситуациях. По результатам анкеты можно констатировать: что ребенок демонстрирует адекватные для возраста 6-8 лет эмоциональные реакции; что у ребенка имеется недостаточность произвольной регуляции (по типу гиперактивности); можно констатировать, что у ребенка имеются нарушения эмоционально – волевой регуляции деятельности (по апатико – адинамическому типу). Анализ обеих анкет – характеристик с учетом данных об успешности выполнения невербальных тестовых заданий дает возможность оценить специфику соотношений регуляторных и познавательных процессов в структуре познавательной деятельности и выявить ведущий фактор, определяющий трудности в обучении. Метод анкетирования применяется для изучения школьной мотивации, широко известна специальная методика “Оценка школьной мотивации”, предложенная Н.Г.Лускановой (1993), проводится индивидуально с каждым ребенком состоит из десяти вопросов, отражающих отношение детей к школе и учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.[27,с.35] Преимущество анкетного метода состоит в том, что он позволяет за короткое время опросить большое количество учащихся. Учащимся предлагается ответить на вопросы, выбрав из трех предложенных ответов по каждому вопросу. Ребенку дается инструкция: “Сначала послушай вопрос и три варианта ответа на вопрос, а затем выбери один из трех ответов, который выражает твое мнение”. Ответы оцениваются по 30-бальной шкале, можно выявить: высокую, нормальную, низкую школьную мотивацию; школа привлекает внеучебными сторонами; негативное отношение к школе. Проективные методики – обладают значительными возможностями в исследовании индивидуальности личности; позволяют, опосредованно моделируя некие жизненные ситуации и отношения, исследовать личностные образования, выступающие прямо или в виде различных установок, такие как “значащие переживания”, “смыслы личностные” и другие, в коих тоже проявляется пристрастность личностного отражения психического. Эти методики ставят целью именно выявления личностных особенностей отражения, кои не всегда “объективны”, но, как правило, личностно значимы. Они бывают бланковыми, опросными и рисуночными. При анализе детских рисунков на тему: “Что мне нравится в школе” используется 30- бальная шкала. Несоответствие заданной теме может указывать на:отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и прочее. Это свидетельствует о незрелости школьной мотивации:детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать.