Проблемы взаимодействия системы высшего образования и рынка труда

В основе данной работы лежат положения и выводы ведущих российских и западных ученых, специализирующихся на анализе проблем сопряженности высшего профессионального образования и рынка труда. Анализ базировался на совокупности принципов, приемов и методов, применяемых в социологии и смежных с ней науках. Использовались институциональный и структурно-функциональные подходы; общенаучные методы анализа и обобщения; методы сравнительного и системного анализа. Применялись также методы социологического исследования: анализ статистических данных и документальных источников, массовый и экспертный опросы.
Эмпирическую базу работы составили социологические исследования, выполненные в 2005 – 2011 годах.
...

ВВЕДЕНИЕ 3
1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И РЫНКА ТРУДА 5
1.1 Образование и его особенности: в России и за рубежом 5
1.2 Основные модели взаимодействия системы профессионального образования и рынка труда 10
2 ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И РЫНКА ТРУДА В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ 23
2.1 Состояние высшего профессионального образования на сегодняшний день и взаимодействие процессов спроса и предположения на рынке труда 23
2.2 Подготовка специалистов в условиях интеграционных процессов в современном обществе 33
3 ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И РЫНКА ТРУДА 44
3.1 Особенности развития высшего образования и их влияние на рынок труда. 44
3.2 Изменение требований работодателей к молодым специалистам в связи с новой экономической ситуацией 61
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 74
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 79

Цель работы заключается в выявлении проблем во взаимодействии системы высшего образования и рынка труда. В соответствии с данной целью следует решить ряд задач:
– рассмотреть теоретико-методологические основы исследования взаимосвязи высшего профессионального образования и рынка труда;
– выявить особенности данного взаимодействия в современной России;
– оптимизировать процесс взаимодействия рынка образовательных услуг и рынка труда.

Такая система станет основой для формирования адекватной потребностям общества структуры квалификаций и образовательных программ.В настоящее время в России сложилась и действует система высшего профессионального образования, которая состоит из одноуровневой подготовки дипломированных специалистов по специальностям (срок обучения 5 и 5,5 лет) и двухуровневой: с присвоением выпускнику степени бакалавра (срок обучения 4 года) и степени магистра (срок обучения 1-2 года) после получения степени бакалавра или квалификации специалиста.Однако в настоящее время обучение в магистратуре рассматривается преимущественно лишь как возможность увеличения сроков подготовки по специальности, а бакалавриат — как формальный уровень образования при фактическом отсутствии выпуска специалистов на рынок труда. Между тем в современных условиях в интересах повышения качества высшего образования бакалавриат и магистратура должны стать самостоятельными уровнями образования, каждый из которых имеет определенные цели и задачи.Типы программ бакалавриата, как и число направлений подготовки для каждого типа, должны устанавливаться на основе анализа предметно-деятельностных особенностей в различных областях знаний и практики.В период между окончанием бакалавриата и поступлением в магистратуру для отдельных направлений подготовки может быть нормативно закреплена необходимость получения опыта профессиональной деятельности, что предоставит возможность студентам осуществить осмысленный выбор своей образовательной и профессиональной траектории, уточнить направление дальнейшей профессиональной, в том числе и магистерской подготовки.Обучение в магистратуре следует направить на подготовку специалистов, способных к решению наиболее сложных задач профессиональной деятельности, к организации новых областей деятельности, к проектной инженерии, к исследованиям и управлению как основополагающим сферам, обеспечивающим социальное и экономическое развитие России.Переход к двухуровневой системе высшего образования требует разработки принципиально новых стандартов образования, обеспечивающих универсальность, фундаментальность образования и его профессиональную направленность.В Концепции модернизации российского образования на период до 2010г., одобренной постановлением Правительства Российской Федерации от 21.12.2001 г., подчеркивается: «Должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций. В соответствии с этими потребностями предстоит выстроить оптимальную систему профессионального образования, в частности реальную многоуровневую систему высшего образования». Несмотря на это Правительство РФ учло рекомендации академической общественности в лице Союза ректоров и сочло возможным сохранить по некоторым специальностям подготовку специалистов. Как сказано в Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ, «опираясь на традиции отечественного образования, по некоторым специальностям (инженеры, врачи, архитекторы и пр.), определяемым в особом перечне, целесообразно сохранить подготовку специалистов».Ряд исследователей (например, Л.А. Вербицкая) полагает, что «именно развитие бакалавриата определяет будущее действительно массовой общедоступной высшей школы. Другое дело, что и традиционное моноуровневое образование тоже должно сохраниться, чему Болонская декларация отнюдь не препятствует».Другие авторы считают, что двухуровневая подготовка может быть реализована по всем специальностям. В то же время некоторые авторы предлагают сохранить на период перехода (на неопределенный срок) традиционную систему подготовки кадров.Распространено и такое мнение, что государство рассчитывает сэкономить за счет того, что основная масса студентов будет обучаться в вузах не 5 – 6 лет, а 4 года.Такое разнообразие мнений свидетельствует с одной стороны, о сложности рассматриваемого вопроса, что требует нестандартных подходов к его решению, а с другой стороны, о низком уровне информированности академической общественности о целях проводимых реформ. Подтверждением этому служат результаты социологического исследования, проведенного Л. Онокой в 2005г.Мнение преподавателей о целесообразности внедрения в высших учебных заведениях двухуровневой системы подготовки выглядит следующим образом: 18% респондентов высказались положительно, 12% - отрицательно, остальные (70%) не имели определенного мнения. Приведенные данные свидетельствуют о том, что для образовательного сообщества двухуровневая система подготовки является недостаточно понятной и прозрачной. Это еще раз подтверждает, что двухуровневая система обучения уже принята на уровне правовых документов, но этого недостаточно без конкретных мер по ее дальнейшему совершенствованию и популяризации среди образовательного сообщества, всего населения. Пока же двухуровневая структура высшего профессионального образования, по мнению некоторых специалистов, «оказалась невостребованной» экономическими и государственными структурами страны, более того, «оказалась отторгнутой значительной частью образовательного сообщества».В действительности имеющиеся сегодня бакалаврские образовательные программы могут лишь ориентировать выпускника на тот или иной вид профессиональной деятельности. В этом случае возникает закономерный вопрос, где и как он обучится практическим навыкам будущей профессиональной деятельности. На эти вопросы высшая школа сама находит ответы. Как правило, бакалавр после получения диплома о высшем профессиональном образовании продолжает образование либо по направлению, либо по специальности, чтобы получить степень магистра или квалификацию дипломированного специалиста. По некоторым данным лишь 11% выпускников бакалавриата выходят на рынок труда. Следовательно, бакалаврская образовательная программа становится в этом случае как бы промежуточной при получении высшего профессионального образования. Поэтому, за редким исключением, вряд ли в настоящее время можно вести речь о ее самостоятельном образовательном статусе.Естественно, что такая структура высшего профессионального образования оказалась невостребованной существующими экономическими и государственными структурами страны. Как отмечает член генерального совета «Деловой России», председатель совета по профессиональному и бизнес-образованию «Деловой России», руководитель проектной группы ОАО РАО «ЕЭС России» Н.Ю. Брусникин, вопрос трудоустройства бакалавров нельзя рассматривать вне контекста общих проблем взаимодействия высшего профессионального образования и рынка труда, хотя и следует указать на несколько специфических обстоятельств.Прежде всего необходимо отметить низкий уровень информированности работодателей. Большинство из них не знакомы с переменами, происходящими в системе образования, не знают, каков их практический смысл и как они влияют на уровень подготовки выпускников. Опросы работодателей показали, что им мало известно о бакалавриате как таковом. При этом проблема трудоустройства бакалавров поднималась Минобразования еще десять лет назад. Однако с тех пор ситуация изменилась незначительно.Реализуемые реформы предполагают, что во время учебы на первой ступени высшего образования студент получает основу, затем приобретает профессиональный опыт, а потом уже (если захочет) выбирает направление в магистратуре. Таким образом, уровня бакалавра вполне достаточно для выполнения большинства работ, не требующих узкопрофессиональных знаний. Но мало кто из работодателей это знает. Исследование, проведенное «Деловой Россией», показало, что руководители фирм, знакомые с содержанием реформ российского высшего образования, поддерживают эту схему. Но, к сожалению, таких меньшинство.Следующая проблема состоит в том, что предложение со стороны системы образования и запросы работодателей во многом не совпадают. Последние это хорошо понимают, и поэтому для них, как правило, «неважно, что написано в дипломе — бакалавр или специалист… Их система оценивания отличается от вузовской. Во многом она «заточена под задачу». К сожалению, на сегодня высшее образование дает хорошую академическую подготовку, но практическая составляющая оставляет желать лучшего».В сложившейся ситуации работодатели вынуждены сами доучивать и переучивать сотрудников, решая тем самым проблему нехватки практических навыков и необходимых компетенций. Поэтому сегодня, активно развиваются корпоративные образовательные программы. Сейчас они в основном нацелены на переучивание или доучивание дипломированных специалистов, на чью профессиональную подготовку уже потрачены средства. Если же выпуск бакалавров станет массовым, работодатели смогут учить своих служащих профессиональным навыкам и компетенциям, исходя из внутрикорпоративных целей, не дублируя деятельность системы образования и повышая тем самым качество подготовки. Это приведет к тому, что работодатели получат квалифицированных специалистов, а нагрузка на бюджет будет снижена. Такой подход представляется нам достаточно рациональным, он достаточно распространен в некоторых зарубежных странах. Однако, применительно к российской действительности «примеры частных инвестиций в техническое образование носят эксклюзивный характер, и на них вряд ли можно рассчитывать».Поэтому нужна напряженная работа по выработке прежде всего полноценной концепции бакалавриата. Потребуется также совершенствование концептуальной и нормативной базы магистратуры, которая сейчас чрезвычайно бедна и «находится на уровне представлений узкой группы чиновников о характере и задачах этой ступени образования». Как отмечает Э. Демиденко, в немногочисленных положениях, касающихся магистерского цикла, есть много неточностей и явно ошибочных подходов. Магистерская подготовка официально сводится к одной возможной ее ветви – подготовке научных и педагогических кадров. Но пора признать и другую ее ветвь – конкретно-прикладную профессиональную подготовку, не менее важную и реализуемую во всем мире». Таким образом, российскому образованию, как участнику Болонского процесса, предстоят коренные преобразования, которые направлены на формирование открытой системы, что отвечает как международным тенденциям развития образования, так и современным социальным запросам российского общества. Российское образование базируется на культурных и педагогических национальных традициях и приоритетах, имеет глубокие исторические корни и формируется с учетом российской ментальности. Данные показывают, что всякие инновации в образовании должны проводиться после тщательной методической, технологической, маркетинговой проработки при наличии нормативной поддержки и только в том случае, когда общество готово их принять. Как отмечает Д. Константиновский, «высокая социальная значимость сферы образования не позволяет превращать ее в площадку для необдуманных экспериментов». В этой связи исследования социологов призваны способствовать принятию взвешенных управленческих решений, направленных на прогрессивное развитие российской системы образования без разрушения национальных, культурных и педагогических традиций.Необходимо обобщить накопленный в стране за последние годы опыт подготовки бакалавров и магистров. Обобщить и сопоставить с международной практикой, особо продумав вопрос о том, как, не теряя лучших традиций нашего образования, вписаться в Болонский процесс, в рамках которого осуществляется гармонизация систем высшего образования в Европе. А уже на этой основе Минобразования, Минздравсоцразвития, другие заинтересованные министерства и ведомства должны принять конкретные решения, снимающие барьеры на пути становления многоуровневой системы. Ключевым, на наш взгляд, должен стать вопрос «чему учить», а не «сколько учить». Нужен нормальный, научно обоснованный расчет потребности в специалистах, бакалаврах и магистрах для каждой отрасли экономики. Главное, о чем следует помнить, заключается в том, что система образования представляет собой единый организм, и поэтому, модернизируя одно из звеньев, необходимо принимать во внимание, что может произойти в остальной ее части. 3 ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И РЫНКА ТРУДА3.1 Особенности развития высшего образования и их влияние на рынок труда.Проблемы трудоустройства выпускников вузов особенно актуализировались в период перехода России на новый экономический курс — курс рыночных отношений. Однако корни этих проблем лежат в середине 80-х годов, когда наметился процесс роста структурной безработицы, т.е. трудоустройства выпускников не по получаемой специальности, а в другие отрасли и сферы производства. Причиной тому являлись не только издержки системы планирования образования в СССР, но и отсталость материально-технической базы промышленности, где 46 % составлял ручной и маломеханизированный труд. В результате, молодые люди, получившие инженерное образование, нередко были вынуждены идти на должности среднего технического персонала, например, 40% московских таксистов были с высшим образованием. Кроме того, росту несоответствия образования и выполняемой работы способствовал низкий уровень оплаты интеллектуального труда.В середине 90-х годов кризис промышленного производства стал нарастать. В этот период, по данным разных социологических служб, от 40% до 60% выпускников вузов трудоустраивались не по специальности, были вынуждены доучиваться или переучиваться.Рассмотрим основные тенденции развития высшего образования в регионе. С начала 90-х годов стали открываться негосударственные вузы, которые, по мнению их сторонников, должны были «удовлетворить возрастающие потребности молодежи в получении высшего образования, а также способствовать изменению содержания гуманитарных, в частности, социально-экономических дисциплин, которые в СССР были глубоко политизированными».Непродуманное и бессистемное открытие негосударственных вузов в условиях сокращения производства привело к еще большему росту безработицы среди лиц с высшим образованием. (Сейчас в стране существует 578 негосударственных вузов, их доля в общем количестве гражданских вузов составляет 46 %. Контингент студентов этих вузов приближается к 1 млн. человек). При этом государственные учреждения и организации практически не признавали дипломы негосударственных вузов, а молодежь, их окончившая, оказалась обманутой самим государством, так как эти вузы были открыты на основании лицензий, выданных федеральными органами управления образованием.На очных отделениях вузов в 2006/2007 учебном году обучалось 56,9% студентов, на заочных – 39,7 %, на очно-заочных отделениях – 3,2 %, в 2011/2012 учебном году – соответственно 58,4 %, 38,1 % и 3,4 %, смотрите Рисунок 3.1.Рисунок 3.1 Наблюдается дальнейший рост приема в вузы. В 2005 году в государственные вузы области было принято 9,8 тыс. студентов, что больше уровня предыдущего года на 1,7 % и уровня 2000 года – в 2 раза.В негосударственные вузы в 2005 году принят 121 студент, это всего 1,2 % от общего числа поступивших в 2005 году студентов (в 2004 г. –119 студентов, или 1,2 %).При общем темпе роста приема в государственные вузы в 2006 году по сравнению с 2000 годом в 2 раза. Несмотря на рост приема на места с оплатой стоимости обучения их доля в общем приеме ниже соответствующего показателя по России в целом. Так, в 2006 г. доля студентов Челябинской области, принятых в вузы на платной основе составляла 48,3 %, в то время как в ЦФО этот показатель составлял 57,4 %, а в Российской Федерации – 55,9 %.При примерно постоянном приеме на первый курс на бюджетные места совершенствуется структура приема – увеличивается величина приема гуманитарного и естественнонаучного направлений, при некотором сокращении приема технического направления. Продолжает сокращаться доля первокурсников, имеющих начальное и среднее профессиональное образование: 2003 год – 27,7 %, 2004 год – 26,6 %, 2005 год – 24,6 %. Уменьшилась доля студентов, поступивших в вузы в год окончания средней школы, с 60,7 % в 2004 году до 57,1 % в 2007 году.Начиная с 2004 г. численность принимаемых в вузы превышает число окончивших общеобразовательную школу, причем этот разрыв все увеличивается. Это объясняется тем, что, во-первых, в вузы поступает часть выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования (хотя, как было отмечено выше, наблюдается тенденция к их уменьшению), во-вторых, увеличивается число получающих второе высшее образование. Следует сказать еще об одной особенности. Увеличивается средний возраст абитуриентов, зачисленных в ЧелГУ на заочную форму обучения: с 17,5 лет в 2002 г. до 26,2 лет в 2007 г.Ряд авторов придерживается следующего мнения: из-за того, что численность выпускников общеобразовательных школ под влиянием демографических факторов в предстоящие годы будет снижаться, может сложиться ситуация, когда все большая часть вузов будет вынуждена попросту охотиться за абитуриентами, что приведет к снижению качества подготовки в вузах. Всего в ЧелГУ на факультеты с очной формой обучения в 2007 году было подано 11 870 заявлений (в 2004 году – 10 905). Средний по университету конкурс среди лиц, успешно сдавших экзамены, составил 5,63 заявления на место (в 2004 году – 4,60). Конкурс в 2007 году заметно выше, чем в 2003 году, что можно объяснить большим количеством заявлений с копиями аттестатов и свидетельств ЕГЭ, что допускается порядком приема. В среднем один абитуриент подал 2,8 заявлений. Исследователи отмечают, что на протяжении нескольких лет наблюдается увеличение доли тех, кто по окончании школы выбирает не одну, а две и более специальности.Сочетание прагматизма и весьма поверхностного представления о содержании и возможностях той или иной специальности своеобразным образом проявляются в профессиональном самоопределении старшеклассников. Почти каждый второй выбирающий профессию инженера не ограничивается только ею, а пытается комбинировать с такими специальностями, как юрист, менеджер и экономист.Ф.К. Каников выделяет несколько причин выбора двух и более профессий. Приведем некоторые из них, которые являются наиболее важными, на наш взгляд.Выбирается одна из престижных профессий, требующая материальных вложений. Другая – традиционная, более дешевая или бесплатная. Около трети старшеклассников, выбирающих профессию инженера, не готовы оплачивать обучение вообще, либо могут позволить себе обучаться в вузе, где стоимость не превышает 30 000 рублей в год. Введение платы за обучение приводит к тому, что выбор профессии осуществляется на основе экономических расчетов. Возникает снижение общей мотивации к обучению по специальности.Основная профессия требует больших интеллектуальных и некоторых материальных затрат. «Страховочная» же менее энергоемка. Прослеживается зависимость между степенью уверенности в поступлении и количеством выбираемых профессий. Более уверенные в своих силах, как правило, ограничиваются выбором одной специальности. Вуз, где можно получить основную профессию, находится за пределами своего города. Поэтому, в случае неудачной попытки в чужом городе, можно поступить на эту же или на «страховочную» специальность рядом с домом. Более 40% респондентов отмечают, что не могут позволить себе обучение в другом городе по ряду причин, в числе которых материальное неблагополучие, боязнь самостоятельной жизни и др.По мнению Ф.К. Каникова, в ряде случаев сочетание профессий свидетельствует, скорее, «о профессиональной неопределенности выпускника, а также о безразличии к самому процессу выбора. В этом случае основной целью является, видимо, поступление просто в вуз для получения диплома».К сожалению, данные нашего опроса, проведенного среди студентов ЧелГУ (опрошено 220 человек), подтверждают этот тезис.