Развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством дидактических игр

Развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством дидактических игр. Так же имеется речь и презентация для защиты. ...

Введение 2
Глава 1. Теоретические подходы по развитию логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством дидактических игр 4
1.1 Мышление как познавательный процесс 4
1.2 Развитие логического мышления в дошкольном возрасте 7
1.3.Особенности развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 9
1.4 Возможности дидактических игр в развитии логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 12
Глава 2. Организация исследования уровня развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 18
2.1. Описание методики диагностики уровня развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 18
2.2 Результаты исследования логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 26
Приложения

Явления и предметы реальности имеют такие свойства и отношения, которые познаются непосредственно, с помощью ощущения и восприятия, и определенными отношениями и свойствами, которые познаются только опосредованно и благодаря обобщению, то есть через мышление.
Благодаря такому процессу человек выделяет самые существенные характеристики этого предмета, познаёт данный предмет. Осуществляя мыслительную операцию (анализируя, синтезируя, сравнимая, обобщая, конкретизируя), приобретаются новые знания. Посредством мышления, человек по-новому осознаёт свой чувственный опыт, устанавливает причинно-следственную закономерность между явлением действительности, а также делает вывод, предвидит ход событий, изменяет и совершенствует практику.
Многими учеными был установлен тот факт, что физиологическая о снова мышления человека является сложной деятельностью, выполняемой двумя сигнальными системами. Большое значение имеется у второй сигнальной системы, так как мышление связывают с речевой деятельностью человека.

Один из основных залогов успешного обучения детей - это использование в работе с дошкольниками занимательного наглядного материала. На занятиях большое внимание уделяется картинному и иллюстративному материалу, так как он способствует привлечению внимания детей, развивает наглядно-образное мышление, которое, в свою очередь, стимулирует познавательную активность ребёнка.Развитие логического мышления ребёнка дошкольного возраста зависит от создания условий, которые стимулируют его практическую, игровую и познавательную деятельность. Поэтому в группе есть уголок занимательной математики, где располагаются пособия для совместной и самостоятельной деятельности. В этом уголке представлены различные дидактические игры, занимательный материал: ребусы, лабиринты, головоломки.До 3-5 лет сложно говорить о развитии логического мышления у ребенка, так как оно еще находится на этапе формирования. Однако сторонники раннего развития имеют множество упражнений, направленных на развитие логического мышления малышей. Дети дошкольного возраста, до достижения 6-7 лет способны мыслить образно, а не абстрактно. Если вы хотите тренировать логическое мышление ребенка до школы, следует особое внимание уделить формированию наглядного образа, визуализации Таким образом, логическое мышление – это база, фундамент образовательной программы любого человека, основа, на которой строится интеллектуальная личность.1.3.Особенности развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитияОдной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемое учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития». Каждый второй хронически неуспевающий ребенок имеет задержку психического развития.В самом общем виде задержка психического развития состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходите школу.Слабо развитая произвольная сфера (умение сосредоточиваться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать по образцу) не позволяет младшему школьнику полноценно осуществить напряженную учебную деятельность: он очень быстро устает, истощается. Из-за недостаточного для его возраста умения сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать учащийся не в состоянии самостоятельно, без специальной педагогической помощи, усвоить содержательный минимум школьной программы и быстро попадает в ряды хронически неуспевающих. Часто трудности в учении усугубляются слабой способностью к звуковому и смысловому анализу речи, вследствие чего ребенок плохо овладевает навыками чтения, с трудом осваивает письменную речь.На данном этапе развития ребенка ему характерен установленный тип деятельности (ведущий тип деятельности). В наше время в работах советских психологов доказано, что у детей дошкольного возраста развивается наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Все эти типы мышления в процессе онтогенеза сменяют друг друга, но исконно первым является наглядно- действенное мышления. Оно формируется в процессе развития ребенка в ходе освоения им общественного опыта. Главную роль в развитии детского мышления играют взрослые, они целенаправленно должны развивать его путем обучения и воспитания.Изучала наглядно-образное мышление детей дошкольного возраста С. Л. Новоселова. Она утверждает, что весь путь развития мышления ребенка связывают с процессами формирования предметности его работы. У ребенка установление предметности протекает через присвоение им человеческого способа и мотива осуществления деятельности. Мышление ребенка развивают поэтапно на основе полученного знания ребенком, в процессе обобщения опыта предметной деятельности. С. Л. Новоселова предлагает установленную программу формирования ранних форм мышления, систему игры  занятия, которая знакомит детей с вариантами предметного действия и обобщения и обеспечивает присвоение детьми таких способов в ходе их самостоятельной деятельности [9,с.74]. Являясь целенаправленной деятельностью, мышление постоянно выступает в виде решения определенных проблем. Ход решения мыслительных задач имеет 3 этапа: становление вопроса или ориентировка в условии задачи, основание гипотезы возможных решений, осуществление решения и проверка верных решений. Все эти этапы представляют собой целеустремленную, произвольную деятельность, в которой раскрывается знание, умение, способность личности и волевое и эмоциональное качество. С. Л. Новоселова выделяет ведущую роль процессам ориентирования в условиях задач. От степени ориентировки зависти и овладение самими предметными действиями и уровень обобщения ребенком собственного опыта предметной деятельности. Решить мыслительную задачу нельзя без ориентировки на цель и условия задачи, в которой необходимо напрямую действовать [9,с.71].Результат решения наглядно-действенной задачи располагается в прямой зависимости от степени развития ориентировочно - исследовательской деятельности ребенка дошкольника. Метод проб и ошибок является основным способом решения наглядно - действенной задачи у дошкольника. При помощи такого метода ребенок учится рассматривать предметы не сами по себе, а в системе их функциональных связей с остальными предметами. Введение предмета в новую связь С. Л. Рубинштейн рассматривает в виде основного способа мышления [6,с.108]. Применяемый ребенком метод проб и ошибок, который в предметном жизненном обстоятельстве является единственным и нужным. Он вооружает приемом поиска верных решений и задачи, способами апробирования познаваемых объектов.При появлении ошибки, ребенок владеет элементарным приемом анализа, извлечения нужной информации и исправления этой ошибки. Каждое дальнейшее действие строят при учете результата прошлого. Эти способы играют свою специфическую роль в развитии мыслительной деятельности детей. Со временем дети переходят в более высокий, зрительный тип ориентировок в задачах.Опыт, который накапливает ребенок в ходе решения наглядно-действенной задачи, влияет на переход к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению. Становление наглядно-образного мышления у ребенка начинается с того, что у него выявляется способность оперировать конкретным образом предметов при выполнении той или иной задачи. Формирование образного отражения действительности у дошкольника протекает как по линии усложнения и совершенствования состава отдельного образа, обеспечивающего обобщенное отражение предмета и явления так и по линии формирования системы конкретного представления о тех или иных предметах [8,с.3].Н. Н. Поддъяков отмечал, что смысл основной линии развития наглядно- образного мышления состоит в умении дошкольников оперировать образом предмета или хотя бы его частью. Дети должны уметь произвольно актуализировать этот образ [3,с.8].Формирование наглядно-образного и наглядно-действенного мышления происходит взаимосвязано с развитием словесно-логического мышления. Уже в ходе решения наглядно-практической задачи у ребенка возникает зачаток понимания причинно-следственной связи между действием и реакцией на это действие. Именно в раннем возрасте простейшая логическая операция анализа и синтеза начинает влиять на формирование познавательного процесса. Отставание в развитии мышления -одна из основных черт, отличающих детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления (Т.В. Егорова, У.В. Ульянкова, Т.Д. Пускаева, В.И. Лубовской и др.), а именно:-          в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избежании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;-          в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;-          в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;-          в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.У детей с ЗПР неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета).1.4 Возможности дидактических игр в развитии логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитияПо характеру используемого материала дидактические игры подразделяют на три группы:1. предметные (с дидактическими игрушками и материалами),2. настольно-печатные, основанные на подборе картинок по принципу сходства (лото, домино) или по принципу сложения целого из частей (типа разрезных картинок),3. настенные,4. словесные.К дидактическим играм относят: игры на внимание, развитие чувства времени, тренировку наблюдательности, на быстроту реакции, развитие творческих способностей.Дидактические игры по способу организации деятельности делятся на (А.И.Сорокина):• игры-путешествия,• игры-поручения,• игры-предположения,• игры-загадки,• игры-беседы. Игра является ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на укладывание психологического облика детей с задержкой психического развития [10,с.31].Значительный смысл придают дидактической игре. Именно такой вид игры воплощает в себе самые значительные и существенные черты игры как деятельности. При учете её особой значимости для детского развития, программа ставит определенный акцент на поэтапное развитие у детей дидактических игр. Главным видом воздействия на ребенка в дошкольном образовательном учреждением компенсирующего вида является организованное занятие, в котором основная роль принадлежит взрослому. Изучение программного материала во многом зависит от верного выбора метода обучения. Нужно применить такой методически прием, который привлечет внимание, заинтересует каждого из детей. Проблемный ребенок пассивен и не проявляет желание активно действовать с игрушками и предметами. Взрослому нужно всегда создавать у ребенка положительные эмоции по отношению к данной деятельности. Этой цели и служит дидактическая игра.Таким образом, дидактическая игра является одной из форм обучающего влияния взрослых на детей. В это же время игра является основным видом деятельности ребенка. Таким образом, у дидактической игры 2 цели: обучающая, которую должен преследовать взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти цели дополняли друг друга и обеспечили усвоение данного материала. Постижение программного содержания - это условие достижения игровой цели.Дидактическая игра является средством обучения, поэтому её можно применять при усвоении любого из программных материалов. Её использует на индивидуальном и групповом занятии, как учитель-дефектолог, так и воспитатель. Кроме того, игру включают в музыкальное занятие. Она является одним из интересных элементов на прогулке.В дидактической игре имеется такое условие, в котором каждый ребенок имеет возможность самостоятельно действовать в определенных ситуациях или с определенным предметом, приобретая свой чувственный и действенный опыт. Это особенно важно для проблемного ребенка, у которого опыт действия с предметом сильно обеднен, не обобщен и не зафиксирован.Ребенку для того, что бы усвоить способы ориентировки в окружающем мире, для того, что бы понять того или иное действие необходимы повторения. Дидактическая игра обеспечит необходимое число повторений на разном материале при этом сохранится эмоциональное положительное отношение к заданиям [15,с.14].Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.Дидактическая игра «Отгадай кто это?» поможет закрепить у детей представление о домашних животных, игра «Солнышко» для изучения основных цветов. Глава 2. Организация исследования уровня развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития2.1. Описание методики диагностики уровня развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитияЦель: определить уровень развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитияЗадачи:1.Подобрать методику для определения уровня развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития2.Организовать и провести диагностику по определению уровня развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитияОбработать и проанализировать полученные результаты. Время проведения: Апрель 2016 Количество участников: 10 детей старшего дошкольного возраста.Метод изучения При проведении диагностики ребенку предлагается по определенной инструкции выполнить задание, представляющее собой модель обычной интеллектуальной или любой другой деятельности.Методики предъявляются детям в первой половине дня после проведения подгруппового занятия, индивидуально, последовательно от 1 к 5. Обработка результата исследования проводится через оценку степени развития наглядно-образного мышления детей по 4-х бальной системе.Методика 1. «Помоги достать игрушку!».Цель данной методики: изучение особенности формирования целостного восприятия ситуации, изображенной на картинке. Изучение формирования предпосылки к наглядно-образному мышлению.Оборудование: сюжетная картинка - в комнате стоит мальчик, в руках у него ключик, напротив, на гвоздике, высоко висит прозрачный пакетик с машинкой. В углу далеко от мальчика, стоят два стула - большой и маленький.Процедура: предъявляется картинка с сюжетным изображением и дается инструкция.Инструкция: экспериментатор предлагает ребенку рассмотреть картинку и говорит: «Мальчик хочет поиграть с машинкой, завести ее, но не знает как ее достать. Подскажи мальчику, как достать машинку». В случае затруднения ребенку задают уточняющие вопросы: «что хочет достать мальчик? Что ему надо взять, чтобы достать машинку? Почему ему надо взять большой стул? Куда он его поставит? А потом что он будет делать?» если подсказки не помогают ребенку, используется прием припоминания: «вспомни, как ты доставал игрушку, когда она находилась высоко. А теперь расскажи все по порядку, что мальчику надо сделать, чтобы он достал машинку». Методика 2. «Чего не хватает?».Цель данной методики: изучается понимание смысла ситуации, присутствие элементарного представления, возможность применения прошлого опыта. Изучение особенности формирования понимания внутренней логики действий в сюжете, в котором предполагается динамическое изменение объектов.Оборудование: 6 сюжетных картинок, с персонажами без предмета-орудия. Снизу сюжетная картинка - ряд предметных картинок, которые изображают недостающий предмет.Процедура: ребенку предъявляют сюжетную картинку с изображением ситуации, в которой не хватает какого-либо элемента. Ребенка просят назвать предмет, которого недостает. В качестве помощи можно предъявить вспомогательную картинку с изображением различных предметов, как нужных так и не нужных для правильного ответа.Инструкция: ребенку предъявляют сюжетную картинку с изображением ситуации, в которой не хватает какого- либо элемента. Ребенка просят назвать предмет, которого недостает: «чего не хватает на этой картинке?» В качестве помощи можно предъявить вспомогательную картинку с изображением различных предметов, как нужных так и не нужных для правильного ответа: «чего не хватает на этой картинке? Найди нужный ему предмет».Методика 3. «Разбитая чашка».Цель данной методики: исследование особенности формирования у детей понимания явления, связанного между собой причинно-следственной зависимостью.Оборудование: сюжетная картинка: в середине комнаты стоит круглый стол, на нем находится посуда. Растерянный мальчик смотрит на разбитую чашку, которая находится на полу, рядом с ней лежит мяч. (Причина - мальчик играл в комнате с мячом; следствие первого порядка - мяч попал в чашку; следствие второго порядка - чашка разбита).Процедура: ребенку предлагается рассмотреть картинку и рассказать, что на ней изображено. В случае затруднения активизируется восприятие и понимание сюжета уточняющими вопросами.Инструкция: ребенку предлагается рассмотреть картинку и рассказать, что на ней изображено. В случае затруднения активизируется восприятие и понимание сюжета уточняющими вопросами: «что находится на столе? Что лежит на полу? Что мальчик делал с мячом? Куда упал мячик? Что случилось с чашкой?» потом ребенок рассказывает все, что произошло.Методика 4. «Разрезные картинки».Цель данной методики: изучить особенности установления причинно-следственной связи и отношения между событиями и объектами, изучить состояние устной связной речи, соотношения уровней развития мышления и речи.Оборудование: 5 сюжетно-связанных картинок.Процедура и инструкция: перед ребенком выкладывают картинки в нарушенной последовательности, предлагают разложить картинки в соответствии с логикой развития сюжета: «Положи картинки по порядку». Предложение составить рассказ по картинкам: «Художник составил рассказ про бабушку и кота, а ты расскажи, что здесь происходило». В случае отказа ведется беседа по картинкам. Фиксация деятельности испытуемого и определение одного из уровней.Методика 5. «Сюжетные картинки».Цель: предъявление сюжетных картинок направлено на выявление понимания ребенком смысла ситуации, установление пространственно-временных и причинно-следственных отношений, понимания шутки, юмора, а также на умение выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках, рассуждать, делать вывод и обосновывать суждения; анализировать сюжеты со скрытым смыслом.Оборудование: картинки с шестью вариантами задания:А) сюжетная картинка с явным смыслом;Б) сюжетная картинка со скрытым смыслом;В) последовательные картинки с явным смыслом сюжета; Г) последовательные картинки со скрытым смыслом сюжетаД) последовательные картинки с незавершенным концом действия;Е) «нелепицы».Процедура и инструкция: Варианты. А, Б. Ребенку показывают картинку и предлагают рассказать, что на ней нарисовано. Если ребенок не в состоянии сам составить рассказ, проводится беседа по данной картинке в вопросно-ответной форме. Если картинка со скрытым смыслом сюжета, а из рассказа ребенка не видно, понял ли он его смысл, то нужно задать уточняющий или наводящий вопрос.Варианты. В, Г и Д. Перед ребенком раскладывают картинки в случайном порядке; затем его просят установить их последовательность и составить по ним рассказ. Инструкция: «На всех этих картинках изображена одна история. На одной — начало, на другой — продолжение, и так до конца. Разложи все картинки по порядку: что было сначала, что потом и чем дело кончилось. Составь по ним рассказ (расскажи, что произошло)».Если словесной инструкции бывает недостаточно в этом случае нужно указать ребенку на первую по порядку картинку и предложить работать дальше самому. Если ребенок не понял сразу смысл картинки, можно показать ему ее еще раз. Инструкция: если предъявляются последовательные картинки с незавершенным сюжетом, после установления последовательности событий ребенку предлагают придумать конец рассказа: «Как ты думаешь, что было дальше? Чем кончилась эта история?»Вариант Е. Ребенку предъявляют картинку «Нелепицы» и предлагают ее внимательно рассмотреть.