Педология в СССР

уникальность работы 75 % программа проверки антиплагиат. ру
Введение 3
Глава 1. Понятие, предмет, задачи и методы педологии 5
1.1. Предмет и задачи педологии 5
1.2. Методы педологии 10
Глава 2. Развитие педологии в СССР 14
2.1. Этапы становление педологии СССР 14
2.2. Причины запрета педологических идей в СССР 20
2.3. Влияние на советскую педагогику 23
Заключение 26
Список использованной литературы 28
...

Введение 3
Глава 1. Понятие, предмет, задачи и методы педологии 5
1.1. Предмет и задачи педологии 5
1.2. Методы педологии 10
Глава 2. Развитие педологии в СССР 14
2.1. Этапы становление педологии СССР 14
2.2. Причины запрета педологических идей в СССР 20
2.3. Влияние на советскую педагогику 23
Заключение 26
Список использованной литературы 28

Цель работы является рассмотрение развитие педологии в СССР.
Задачи работы:
- отразить понятие, предмет, задачи и методы педологии;
- изучить историческое развитие педологии в СССР.

Данные положения С.С.Моложавого оспаривал довольно активно Я.И.Шапиро.Довольно перспективной в числе педологов являлась методика наблюдения. В ее разработке ключевое место принадлежит М.Я.Басову и его школе, которая работала при Ленинградском государственном педагогическом институте им. А.И.Герцена. Различали два вида методов педологической работы: метод по изучению процессов поведения и метод по изучению различных результатов данных процессов. Поведение полагалось необходимым изучать относительно структуры поведенческих процессов и факторов, их детерминирующих. Причем, как правило, поведение противополагалось экспериментальному исследованию. Это противоположение, тем не менее, не совсем корректное, поскольку эксперимент может применяться и при изучении процессов поведения, когда говоритсяо естественном эксперименте, в условиях которого ребенок пребывает в условиях жизненных ситуаций.Тенденция педологов, которые отстаивали самостоятельность собственной науки, искать новые методические пути проявляется в особенности ярко в острой дискуссии вокруг вопроса относительно метода психологических тестов. Так как в нашей стране использование данного метода - один из доводов уничтожения педологии, стоит уделить ему больше внимания. Множество работ, которые посвящены использования тестовой методики, выдвигают значительный объем аргументов за и против его использования в педологии.Ожесточенная дискуссия и распространенное использование тестовой методики в народном образовании в нашей стране (почтивсе учащиеся должны были пройти через тестовую оценку) привели к тому, что и на сегодняшний денькак правило вспоминают педологию из-за применения тестов со "страхом" обнаружить себя вследствие тестирования. Разнообразные тесты разрабатывались и впервые применялись в США. Первый широкий обзор американских тестов на русском языке для выявления умственной одаренности и школьной успешности детей был дан Н.А.Бухгольцем и А.М.Шубертом в 1926 г. Анализ данных тестов, их задач и результатов приводит авторов к выводу относительно несомненной перспективности их использования в педологии. Научная психологическая комиссия, которая выработала за 1919–1921 гг. серию известных и поныне "Национальных тестов", которые рассчитаны на использование во всех народных школах США, так определяла задачу данных исследований:1) помочь подразделить детей разных школьных групп на более мелкие подгруппы: детей умственно более сильных и умственно более слабых;2) помочь учителю при ориентации в индивидуальных особенностях детей той группы, с которой данный учитель начинает работать первый раз;3) помочь вскрытию тех индивидуальных причин, в силу которых определенныедети никак не могут адаптироваться к классной работе и к школьной жизни;4) помогать делу профессиональной ориентации детей, хоть б в целях подготовительного отбора пригодных к наиболее высококвалифицированному труду.В средине 20-х гг. тестышироко распространяются в нашей стране сначала в научных исследованиях, а к концу 20-х гг. внедряются в практику школ, иных детских учреждений. На базе тестов определяют одаренность и успешность детей; дают прогнозы обучаемости, определенные дидактические и воспитательные рекомендации педагогов; разрабатывают оригинальные отечественные тесты, аналогичные с тестамиБине. Тестирование проводят в естественных для школьников условиях, в классном коллектив; испытания становятся массовыми, а результаты могут быть статистически обработаны. Данные тестов дают возможность судить не только об успешности ученика, но и о работе педагогов и школы в целом. Напериод 20-х гг. это был один из наиболее объективных критериев в оценке работы школы. Объективный и количественно более точный учет успешности детей необходим для того, чтобы прослеживать сравнительную характеристику разных школ, рост успешности разных детей в сравнении со среднестатистическим ростом успешности школьной группы. Так, определяется "умственный возраст" ученика, что дает возможность переводить его в группу, которая максимально соответсвует его интеллектуальному развитию и, с другой стороны, формировать более однородные группы обучения. Это никак не соответсвует тоталитарным догматам уравнительского обучения, несостоятельность какого ощутил на себе ряд поколений.В американских школах индивидуализация обучения находится в основе развития классных групп и по сей день. Наше яростное ранее, и всегда более ослабляющееся теперь противодействие этому "покушению" на единство классных коллективов, стремление развить не действительно социально активную личность, которая бы просто входила в контакт с любой новой группой людей, училась бы видеть и уважать не только лишь узкий диапазон, но и абсолютно всех людей, развивать "филантропов", а никак не социально закрытую в коллективе личность, по-видимому, представляется результатом унитарности страны, первенства авторитарности, закрытости личности, нашего мышления.Методу тестов ставилось в заслугу в таком случае, "что он трансформирует педологию из науки, обще и субъективно рассуждающей, в науку, исследующую настоящую действительность".Критика же методики тестов сводилась как правило к следующим положениям:1) тесты характеризуются Совершенно экспериментальным основанием;2) они принимают во внимание не процесс, а итог процесса;3) критиковался стандартизированный характер за счет статистического метода;4) тесты поверхностны, далеки от глубокого приспособления поведения ребенка.Критика базировалась на довольно мощном первоначальном несовершенстве тестов. Практическая деятельность длительного пользования метода тестов за границей и в нашей психодиагностике последнего времени выявила несостоятельность такого рода оценки в многочисленных положениях и малую ее убедительность.Глава 2. Развитие педологии в СССР2.1. Этапы становление педологии СССРВозникла педология в конце XIX века на Западе, а в начале XX века начала распространяться в России уже как педологическое движение, начав быстро развиваться в годы, предшествовавшие Октябрьской революции. Основоположниками данного движения оказались А.Л. Нечаев, Г.И. Россолимо, И.А. Сикорский, К.И. Поварнин, а также педагоги Л.Ф. Лесгафт и Ф.Ф. Эрисман. Позднее педологическая работа в России бурно развивалась. Есть все основания говорить, что все изучение педагогики и психологии детей были проведены под эгидой педологии.Первые годы советской власти принесли новые имена, а также новые проблемы, основной являлась задача построения новой, марксистской детской психологии. В этом и заключалась цель А.Б. Залкинда, Л.П. Блонского, К.Н. Корнилова и др. Двадцатые годы связаны с рождением новой школы, а также созданием новейших методов обучения. В данной обстановке и произошло интенсивное развитие педологии, ставившей собственной задачей помочь в воспитании нового человека нового общества.Из всех определений педологии самым содержательным является «наука о целостном развитии ребенка». Данное определение, по мнению Л.С. Выготского, выделяет два основных признака педологии с точки зрения самостоятельной научной дисциплины — развитие и целостность, которые понимаются как единый процесс. Данные признаки, по факту, определяются как ведущие большинством психологов и педагогов 20—30-х гг., к примеру П.П. Блонским, Н.К. Крупской, однако по своему конкретному содержанию они различны. Здесь центральным является понятие целостности. Л.С. Выготским понимался целостный подход к изучению ребенка с точки зрения специальной установки на раскрытие новых качеств, а также специфических особенностей, возникающих из соединения отдельных сторон его развития — психологической, а также социальной и физиологической — в целостный процесс. «Изучение данных качеств, а также закономерностей, которые им соответствуют, а также представлены в синтезе отдельных сторон и процессов развития, а также является основным признаком педологии в целом и всех отдельных от педологического исследования». Раскрывать такие качества и закономерности, которые не сводятся ни к одной из сторон развития ребенка, по факту означает обосновать право на существование педологии уже как самостоятельной дисциплины. Решение данной задачи касательно 20—30-м гг. в большинстве своем оказалось невыполнимым, именно по этой причине появились сомнения в необходимости существования педологии, которые завершились ее полным отрицанием. По факту первая половина 30-х гг. превратила педологию в своеобразную педагогическую антропологию, которая осуществляет синтез, в большей степени механический, научных данных о ребенке в сфере их педагогических приложений. Обучение и воспитание учащихся раскрывается с позиции многоуровневой организации человеческого развития, которая предполагает рассмотрение психологических, а также социальных и биологических свойств в единстве. В данном отношении для 30-х гг. показательной является «Педология» П.П. Блонского, которая была издана в 1934 г.Особенности развития науки педологии, и концепция, которые в ней преобладают, повлияли на становление психологической службы в школе. В первую очередь, из-за понимания предмета педологии она, по факту, приняла комплексный характер, объединив в себе черты психологической, социологической, а также медико-биологической службы одновременно. Педагогическая и детская психологии являются составными частями педологии, по этой причине ее научные данные приходят опосредствованно — при помощи этой науки о ребенке, где их синтезируют с данными иных наук о человеке. Невысокий уровень педологического обслуживания учебно-воспитательного процесса в это время определялся при помощи особенностей организационного, а также кадрового обеспечения педологической службы. В 20-е гг. систематическая педологическая работа нацеленная на оказание помощи школе проводилась в основном по линии органов здравоохранения. Чаще всего психологическая служба в данных условиях появлялась и проводилась в такой форме: во время развертывания педологической работы школьный врач пытался изучить иные стороны развития ребенка. Врач обязан был проводить социологические обследования окружающей ребенка среды, изучить психические процессы и свойства. Для того, чтобы провести подобную работу в системе краткосрочных курсов либо постоянно функционирующих семинаров ими получалась дополнительная психолого-педагогическая подготовка. Основное внимание в данной подготовке было обращено на то, чтобы овладеть методикой изучения ребенка, а также усвоить основные факторы его поведения и развития. Из-за специфики базового образования врачей, а также общей направленности работы органов здравоохранения на решение задач, которые связаны с охраной здоровья детей, а также медико-санитарной работой, педологическая служба в школе принимала биологический уклон естественным образом. Школьная практика опытно-показательных учреждений, когда педологическая работа получила свое наибольшее распространение в 20-е годы XX века школьные педологи, увлеченные различными антропометрическими измерениями в ходе обследовании учащихся, растворяли их качественные психические свойства и особенности и в биологической характеристике.Диагностическая деятельность педологической сферы 20-х гг. находилась буквально не связана с формирующей, последняя целиком перекладывалась на плечи учителей.На рубеже 20—30-х гг. недочеты в организации педологической отрасли делаются явными. Врачебно-педологическая деятельность и исполняемое в ее рамках психологическое обеспечивание учебно-воспитательного процесса находились недостаточно соединены с важными потребностями педологической практики и активизировали верную критику со стороны преподавателей и специалистов по психологии. В бесчисленных публикациях этого времени подчеркивается настойчивая потребность углубления психолого-педагогической ориентированности данной деятельность. На рубеже 20—30-х гг., начинается другой период в формировании педологической службы, вызванный целым рядом абстрактных и фактических предпосылок. К числу основных необходимо прежде всего отнести возросшие необходимости общенародного образования и новые обстоятельства деятельность советской школы, в максимально полном облике применительно к данному этапу обозначенные в партийных постановлениях о школе 1931—1933 гг. Из числа главных направлений перестройки советской школы, определяемых данными документами, приведение всех разновидностей учебно-воспитательской деятельность в полное соответствие с возрастными отличительными чертами детей именовалось, по сути, основным.К данному времени в педологии преодолеваются поведенческие и биологические конструкции в исследовании ребенка, разрабатываются новые концепции его формирования, выстроенные в идеях общественно-исторической обусловленности высших психических функций, отношении обучения и становления. П.П. Блонский, Л.С. Выготский и иные большие теоретики педологии напрямую обращаются к вопросам детской и педагогической психологии, много увлекаются разработками высших психических процессов, видя в данном серьезный потенциал повышения свойства педологических исследований. Психологизация педологии непосредственно сказывалась на методе исследования ребенка: на передний план выставляются наблюдения за формированием учащихся в ходе их обучения и воспитания; меняется позиция к исследованиям, наиболее здраво оценивается их значимость в преподавательской практике, в диагностике интеллектуального формирования подростков.В 1928 г. вышло в свет 1-ое официальное положение «О проведении массовой практической работы по всестороннему изучению детства», разработанное совместно Наркомпросом и Наркомздравом РСФСР. Основной его целью считалась разделение врачебно-педологической и педолого-педагогической сферы, подчеркивание последней в качестве независимой сферы в школе. С целью решения данной проблемы предполагалось «развертывание сети педолого-педагогических ячеек со специальным составом педагогов-педологов при методических кабинетах, ОНО, ДРП, центральных институтов, ОПУ и т. д. в зависимости от материальных возможностей любого в отдельности из этих учреждений». Впрочем это положение оказывается малодейственным: оно никак не устанавливало Точной организационной текстуры педологической деятельность, никак не ликвидировало ведомственной разобщенности в руководстве ею. В частности, это замечалось в том, что часть педолого-педагогических учреждений по-прежнему пребывала в системе органов здравоохранения. Эти минусы было призвано ликвидировать особое решение СНК РСФСР от 7 марта 1931 г. «Об организации педологической работы, проводимой разными ведомствами», которое Конкретно разделяло функции и сущность педолого-педагогической и врачебно-педологической работы, закладывало наиболее Точную законную и организационную базу с целью ее выполнения в школе. В соответствии с данным распоряжением 6 мая 1931 года был издан приказ наркома просвещения «Об организации педологической работы по линии органов народного образования», дополнением и развитием какого явилось решение коллегии Наркомпроса РСФСР «О состоянии и задачах педологической работы»7 от 7 мая 1933 года.Огромное воздействие научных концепций становления ребенка на педагогическую практику, видная место педолога в организации учебно-воспитательного процесса отмечаются и в партийном постановлении 1936 г. Однако сами итоги данного воздействия и педологической работы в целом оцениваются скептически. Таким (образом, в чисто отрицательном плане выявляется участие педолога в работе по исследованию неуспеваемости и интеллектуальных способностей обучающихся, комплектованию учебных групп, отбору детей в специальные классы во вспомогательные школы. Потому что данное направление деятельность считалось основным для психологической сферы 20— 30-х гг., остановимся на нем несколько детальнее.2.2. Причины запрета педологических идей в СССРВсе издержки широкомасштабной педологической практики являлись очевидными. Неудачные попытки построить единое теоретическое основание педологии подвели науку педологию к логическому завершению. Основной причиной для политической критики педологии стали неудовлетворительные результаты работы вспомогательных классов и школ в целом. В теории их целью являлось обеспечение компенсирующих, более благоприятных условий для обучения детей. По факту все получилось с точностью наоборот: условия в них были хуже, нежели в обычной школе. Критику педологии можно признать справедливой, однако тяжело признать, что свертывание целого научного направления было полезным. После 1936 году дифференциация в обучении учащихся будет производиться только в условиях классно-урочной системы при помощи разработки дидактических материалов, а также проведения индивидуальных и групповых занятий. Определенные положения педологической концепции дифференцированного обучения учащихся возродятся в конце 50-х гг. Сейчас отмечают стремление признать дифференциацию в обучении учащихся при помощи создания компенсирующих условий для учащихся, которые отстают, а также возможностей для обучения одаренных детей, что говорит нам о жизнеспособности данной концепции, а также ее научно-практической значимости. Так, главная причина ликвидации педологической службы в школе имеет политическую природу.