Психологическая адаптация первоклассников с нарушением опорно-двигательного аппарата в специальном общеобразовательном учреждении

Настоящее исследование было организовано с целью изучения особенностей психологической адаптации первоклассников с нарушением опорно-двигательного аппарата в специальном общеобразовательном учреждении. В ходе достижения цели был поставлен и решен ряд задач.
В ходе анализа научной литературы было подчеркнуто, что нарушения опорно-двигательного аппарата (ОДА) довольно разнообразны, при этом у большинства больных детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Большинство детей с нарушениями ОДА составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП). ДЦП составляет группу расстройств двигательной сферы, которые возникают в результате поражения двигательных зон и дви ...

Введение 3
1. Психолого-педагогическая характеристика первоклассников с нарушением опорно-двигательного аппарата 6
2. Сущность психологической адаптации первоклассников 16
3. Особенности психологической адаптации первоклассников с нарушением опорно-двигательного аппарата в специальном общеобразовательном учреждении 28
4. Формы и методы психологической адаптации первоклассников с нарушением опорно-двигательного аппарата в общеобразовательном учреждении 35
Заключение 46
Список использованной литературы 49

Актуальность темы исследования. Попадая в закрытое образовательное учреждение – школу-интернат первоклассник с нарушением опорно-двигательного аппарата вынужден за достаточно короткий период времени адаптироваться к ситуации разлуки с семьей, новым для себя видам деятельности (учебной и самообслуживанию), а также научиться общаться со сверстниками и выстраивать отношения в детском коллективе. Процесс адаптации у первоклассников в общеобразовательном учреждении интернатного типа сопровождается переживанием тяжелых эмоциональных состояний – страхи, тревожность, агрессивность, апатия, неврозы и т.д., что отражается на психическом и физическом здоровье детей. В этой связи возникает необходимость целенаправленной работы по осуществлению психологической адаптации первоклассников с нарушениями оп орно-двигательного аппарата в общеобразовательном учреждении.
Адаптация в первом классе – очень важный и тяжелый период младшего школьника: он осваивает новую роль - ученика, изменения жизни: новую социальную роль, учебную деятельность, смену окружения - появляются одноклассники, учитель. Сложность приспособления ребенка к новым условиям и новой деятельности, высокая цена, которую "платит" организм ребенка за достигнутые успехи, определяют актуальность изучения всех факторов, способствующих адаптации ребенка к школе и, наоборот, замедляющих ее, мешающих адекватно приспособиться.
Одним из таких важнейших факторов являются нарушения в развитии. Наличие нарушений опорно-двигательного аппарата у детей вызывает дополнительный комплекс проблем в процессе адаптации. Трудности принятия новой социальной роли и вхождения в новую социальную ситуацию обусловлены как причиной, вызвавшей ту или иную патологию, так и следствием нарушенного развития.
Причинами дезадаптации у детей с проблемами в развитии выступают как первичные, так и вторичные отклонения, а также неблагоприятные социальные факторы (нарушения родительско-детских отношений, неправильный стиль воспитания и пр.). Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата часто испытывают трудности в адаптации, так как у этих детей нарушения движения часто сочетаются с недостатками речевого, познавательного и социального развития.
Проблемами психологической адаптации первоклассников занима-лись:М.М. Безруких, Н.Н. Бугаева,Н.П. Горбунов, Г.С.Коротаева, Т.В.Костяк, А.В. Петровский, и др.
Проблемами адаптации первоклассников с нарушением опорно-двигательного аппарата занимались: Г.В.Алферова, Д.Л. Гулич, Ф.М. Досаева, В.И. Дубровский,Н.Л. Коновалова,З.М. Мухтарова, Т. Н. Симонова и др.
Тема данной работы: Психологическая адаптация первоклассников с нарушением опорно-двигательного аппарата в специальном общеобразовательном учреждении.
Объект исследования – процесс психологической адаптации перво-классников с нарушением опорно-двигательного аппарата в общеобразовательной школе-интернате.
Предмет исследования – содержание деятельности по психологиче-ской адаптации первоклассников с нарушением опорно-двигательного аппарата в общеобразовательной школе-интернате.
Цель исследования: изучить содержание деятельности по психологической адаптации первоклассников с нарушением опорно-двигательного аппарата в специальном общеобразовательном учреждении.
Задачи исследования:
1. Дать психолого-педагогическую характеристику первоклассников с нарушением опорно-двигательного аппарата.
2. Раскрыть сущность психологической адаптации первоклассников.
3. Рассмотреть особенности психологической адаптации первоклассников с нарушением опорно-двигательного аппарата в специальном общеобразовательном учреждении.
4. Проанализировать формы и методы психологической адаптации первоклассников с нарушением опорно-двигательного аппарата в общеобразовательном учреждении.
Методы исследования: теоретический анализ, синтез, обобщение на-учных работ по проблеме исследования.
Описание структуры курсовой работы. Работа состоит из введения, четырех параграфов, заключения и списка литературы.
 

Под стабильной адаптацией принято считать уровень фактического приспособления индивида, уровень его социального статуса и самоощущения. Адаптивность носит и биологический и социальный характер.Вопрос о показателях адаптации в настоящее время является дискуссионным. Большинство исследователей стремятся к выделению ключевых показателей эффективности адаптационного процесса. При различии подходов в обозначении критериев адаптированности, авторы едины в выделении одного из значимых внутренних ее показателей. Данный критерий в зависимости от особенностей авторской концепции маркируется по разному: «эмоциональное самочувствие» (А.Н. Жмыриков, А.А. Реан, Н.А. Нестеренко); «уровень удовлетворенности условиями деятельности и общения» (О.Ф. Гефеле); «субъективное благополучие личности» (Р.М. Шамионов) [19].Социально-психологическая адаптированность в большинстве случаев относительна. Так, личность может быть достаточно успешно адаптирована в адаптационной нише, связанной с одной деятельностью (игровая) и значительно хуже в других (познавательная, семейная и т.п.).При несформированной адаптивности адаптационные навыки могут стереотипно воспроизводиться в онтогенезе, существенно затрудняя процессы развития и самореализации личности [9].Адаптационные возможности личности не безграничны и во многом определяются индивидуально-психологическими характеристиками. Так, А.Г. Маклаковым данные психологические особенности определены как личностный адаптационный потенциал (ЛАП), позволяющий дифференцировать людей по степени устойчивости к стрессовым ситуациям. Это дало возможность прогнозировать эффективность деятельности в изменяемых условиях. Автором была установлена взаимосвязь между успешностью обучения, эффективностью профессиональной деятельности и уровнем развития личностного адаптационного потенциала. Психологическими характеристиками личностного адаптационного потенциала, определяющими эффективность и адекватность поведения и деятельности, являются: нервно-психическая устойчивость, самооценка личности, ощущение социальной поддержки, особенности построения контакта с окружающими, опыт социального общения, моральная нормативность личности, уровень групповой идентификации [23].Поступив в первый класс, ребенок не сразу становится школьником. Это становление, приспособление к школьной жизни, происходит на протяжении начальной школы, и сплетение линий дошкольного детства с особенностями школьника будет определять весь период младшего школьного возраста. Все дети, начиная обучение в младшей школе, натыкаются на те или иные трудности. Виды адаптации:1. Психологическая адаптация. Принято считать, что залог благополучного обучения в школе зависит от индивидуальных особенностей ребенка и специфики учебного материала. Психологическая адаптация пройдет тем успешнее, чем выше развиты личностные качества ребенка. О сложностях с психологической адаптаций говорят такие изменения в поведении, как возбуждение или заторможенность, агрессивность или депрессия, чувство страха, нежелание ходить в школу [1].2. Физиологическая адаптация. Процесс физиологической адаптации ребенка к школе связан с напряжением всех функциональных систем организма ребенка и имеет несколько этапов. Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают активной реакцией и большим напряжением практически все системы организма. Эта "физиологическая буря" длится достаточно долго (две-три недели). Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм отыскивает и обретает какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия, "буря" начинает затихать. Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем [7]. Продолжительность физиологической адаптации приблизительно занимает пять-шесть недель.3. Социальная адаптация – активное приспособление к условиям социальной среды путём усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе [20]. Социальная адаптация связана с желанием ребенка вступит в новую роль - ученика. Успешное прохождение этого вида адаптации связано с особенностями ребенка, а именно: умением слушать, реагировать на задания учителя, организовывать свою работу, анализировать результат. Приспособление ребенка к школе называется школьной адаптацией из чего можно выявить, что этот сложный процесс тесно взаимосвязан с социальной адаптацией. Начиная, какую либо новую деятельность, люди адаптируются к новым условиям, со временем привыкая к ним. В этом нам помогает накопленный за жизнь опыт, который со временем расширяется и обогащается. Психологическая адаптация ребенка к школе включает в себя все стороны детской психики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную. Все эти сферы сильно взаимосвязаны, слабость в формирование любой из составляющих может сказаться на успешности обучения, самочувствия и состояние здоровья младшего школьника, его способности взаимодействовать с поступающей информацией, умении взаимодействовать с преподавателем и одноклассниками, понимать и действовать по школьным правилам [18].Известно, что успешное обучение в школе обуславливается, с одной стороны, индивидуальными особенностями учащихся, с другой - спецификой учебного материала. Главным затруднением "предметной" адаптации для начинающего школьника является усваивание содержания обучения - грамоты и математических представлений. На первый взгляд, это не так. Программа обучения в 1 классе и в подготовительной к группе дошкольного учреждения во многом похожи. В сущности знания, получаемые школьниками на уроках в начале обучения, по большей части повторение пройденного в саду. Одновременно с этим известно: что первые полгода в школе являются самыми тяжелыми. Так можно считать потому, что в основе получения знаний в условиях школьного обучения лежат иные механизмы. Подразумевается, что в дошкольный период знания усваиваются большей частью непроизвольно, занятия строятся в игровой форме, в привычных для детей видах деятельности. В ходе школьного обучения главное - научить детей произвольно понимать и запоминать учебную задачу.Необходимость налаживания и поддерживания взаимоотношения с преподавателями и одноклассниками в процессе обучения требует развитых навыков общения. В этом процессе особую роль имеет стремление к школьному обучению, которое должно быть сформировано у старших дошкольников [18]. Период адаптации к школе является очень сложным для первоклассников. В этот период многие первоклассники могут быть очень шумными, кричать, не переставая, бегать по коридорам, отвлекаются на уроках, некоторые могут даже бесцеремонно вести себя с учителями: дерзить, капризничать. Другие наоборот очень скованные, робки, стараются держаться незаметно. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, появляется интерес к игрушкам, играм, книгам для маленьких детей. Количество заболеваний становится больше, их называют функциональными отклонениями. Вызываются они нагрузкой, которую испытывает психика ребенка. Естественно, не все дети адаптируются к школе с подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается. Бывают дети, которые уже к середине учебного дня чувствуют себя переутомленными, это происходит, потому что школа для таких детей является стрессогенным фактором. Концентрации и внимание для них требует даже дорога в школу. В течение дня у них не бывает возможности расслабления, как физического, умственного так и эмоционального [4].Ситуация неопределенности всегда является стрессогенной ситуацией. Каждый ребенок перед школой испытывает сильнейшее волнение в связи с новым начинанием. Смена жизненных условий, в сравнение с детским садом, и тем более с домашним обучением, может привести к тому, что ребенок будет выбирать мнение и действия большинства, нежели полагаться на свое мнение и вопреки своему желанию. У каждой деятельности своя значимость. Оценка, которую ученик получает на уроке, есть объективная мера его знаний, степень выполнения им учебных обязанностей. Плохая оценка не компенсируется ни послушанием, ни успехами в других начинаниях. В качестве оценки для ребенка выступают похвала учителя, баллы, выраженные цифрами (5, 4, 3, 2 и даже 1). Учебная деятельность развивает у ребенка потребность добиваться успеха в учении, что дает ему признание окружающих. Однако дети легко замещают символами знаний сами знания. Они начинают заниматься накопительством символов: считать пятерки [4].Желание ребенка занимать значимое место в учебной деятельности могут порой вызывать чувство превосходства. При этом взрослые должны учитывать этот трудный этап в жизни школьника, постоянно, но ненавязчиво поддерживать ребенка, указать ему правильную модель выбора поведения. Если отношение взрослого к ребенку по поводу успеха его в учении строится в плане сравнения одного ребенка с другими, то у младшего школьника может возникнуть установка на достижение успеха для себя и отчуждение от одноклассников. Это сразу же проявляется в поведении (зависть, конкуренция). Если взрослый учит ребенка сопереживанию, умению радоваться успехам другого и разделять неудачи, то такая позиция развивает в ребенке потребность в товариществе [22].Таким образом, значение адаптации в самом распространенном понятии – это приспособление к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Психологическую адаптацию правомерно рассматривать как составную часть более широкого процесса – социализации. В данной работе мы придерживается определения Т.В. Костяк: психологическая адаптация – это приспособление человека к требованиям общества в соответствии со своими интересами и нуждами. Основными механизмами психологической адаптации являются ассимиляция (приспособление среды под свои нужды) и аккомодация (усвоение требований, уподобление среде). Успешность психологической адаптации зависит от степени сбалансированности этих механизмов и гибкости их функционирования. Таким образом, адаптация рассматривается как процесс одновременного приспособления к внешней среде и приспосабливания условий среды в целях удовлетворения потребностей и реализации внутреннего потенциала личности. В случаях, когда адаптация развивается успешно, формируется адаптированность как сложное психическое образование, интегративное качество личности. В случаях неуспешной адаптации, когда человек не справляется с трудностями и требованиями новой окружающей среды, развивается противоположный процесс – дезадаптация, завершаемый дезадаптированностью – сложным психическим образованием, проявляющимся в дисгармоничном развитии содержания в тех или иных компонентах и подструктурах личности (неадекватность самооценки, уровня притязаний; гипер- или гипомотивация, негативные психические состояния и др.).Адаптация к школе – это перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Развитие личности ребёнка, ставшего первоклассником, во многом определяется тем, насколько успешно протекает его социально-психологическая и физиологическая адаптация, которая продолжается в среднем от 10-18 дней до 1-3 месяцев и сопровождается определёнными изменениями в эмоциональной сфере ребёнка. Дети далеко не одинаково успешно «вживаются» в новые условия жизнедеятельности, поэтому выявлены высокий, средний и низкий уровни адаптации. Результатом адаптации является «приспосабливаемость», которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребенка в школе.3. Особенности психологической адаптации первоклассников с нарушением опорно-двигательного аппарата в специальном общеобразовательном учреждении Главная проблема ребёнка с нарушениями опорно-двигательного аппарата и особенно с ДЦП заключается в нарушении его связи с миром, ограничении мобильности, доступа к культурным ценностям, к учреждениям образования и здравоохранения, культуры и спорта, жилым зданиям и транспорту, в бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в недостаточности общения с природой.Это превращает жизнь ребёнка с ДЦП в изолированную от общества. Специфичной при ДЦП является коммуникативная деятельность, многим недоступны вербальные средства общения, а ограничение передвижения мешает полноценному взаимодействию со сверстниками и взрослыми. Мирок ребёнка с ДЦП ограничен близкими родственниками [38]. Все это затрудняет адаптацию первоклассников к школе.Социальная интеграция инвалидов, в том числе и людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата согласно Стандартным правилам обеспечения равных возможностей для инвалидов и другим декларациям ООН, рассматривается как наиболее перспективное направление современной социокультурной политики. В России государственная политика в отношении инвалидов как одной из наименее социально защищённых категорий населения является важной составляющей политики страны, но её содержание и формы требуют существенной корректировки в соответствии с изменениями, обусловленными как внутренними, так и внешними факторами [3].Вопрос о необходимости активного включения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в социум не подлежит сомнению. Однако эта проблема не может быть решена только за счёт изменения содержания и методов работы в системе специального образования. В учреждениях многое делается для социализации и адаптации детей. Изменения должны коснуться, прежде всего, здорового социума, ибо общество зачастую не готово принять инвалида как равного. Даже в этом сочетании уже звучит проблема – «как» равного, значит, подразумевается, что он не равный. А этот человек просто другой, он отличается состоянием здоровья, условиями жизни, своими ограниченными возможностями вследствие болезни, но у него такие же мечты и потребности, как у здоровых сверстников. Проблема реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата является важной, так как они нуждаются в заботе и внимании с учётом специфики их развития. Отсутствие или несвоевременное осуществление профессиональной помощи данной категории воспитанников приводит к серьезным, а подчас и необратимым последствиям. В связи с этим поднимается вопрос о возможности социальной инклюзии ребёнка-инвалида в общество.По сути, инклюзия – это процесс реального включения инвалидов в активную общественную жизнь и в одинаковой степени необходима для всех членов общества. При такой трактовке инвалидность рассматривается не как обделённость судьбой, но как образ жизни, который при сложившихся обстоятельствах может быть очень интересен инвалиду и окружающим его людям.К сожалению, в настоящее время механизмы организации инклюзивного образования разработаны не в полной мере. Трудности имеются не только в материальном обеспечении реально доступной среды, но и сложностью осуществления социально-адаптационных мероприятий в преломлении к различным вариантам инклюзии детей с разной степенью инвалидности [3]. Опыт показывает, что взаимоотношения детей с нарушениями ОДА и здоровых – мощнейший фактор адаптационного процесса. Поэтому учреждения, которые разделяют позицию необходимости социальной инклюзии, стараются изменить подход к организации учебно-воспитательного процесса в пользу повышения социальной активности его участников. Используются возможности объединения детей с разной степенью дефекта в общее дело и включение их в совместную деятельность со здоровыми детьми через выбор форм, которые интересны и тем, и другим. Участники инклюзивного образования должны понимать и принимать разные взгляды и позиции, прислушиваться к конструктивным предложениям, разрабатывать свои модели объединения детей для решения социально значимых целей по подготовке их к жизни. Однако, на деле это происходит редко. Поэтому при принятии решения о поступлении ребенка с двигательной патологией в общеобразовательное учреждение необходимо тщательно проанализировать возможные риски.Нецелесообразно рекомендовать инклюзивное образование детям с тяжелыми двигательными нарушениями, неспособным к самостоятельному передвижению и самообслуживанию. Большие трудности могут испытывать дети, у которых двигательные нарушения сочетаются с нарушениями зрения или слуха. Нецелесообразно интегрировать детей с сочетанием двигательных и тяжелых интеллектуальных нарушений [29]. Вопрос об инклюзии детей с двигательными нарушениями должен всякий раз решаться индивидуально и очень взвешенно. Опыт показывает, что достаточно успешными в условиях интеграции оказываются только дети без неврологических нарушений. Дети с органическим поражением центральной нервной системы обычно должны посещать специальную коррекционную школу.Однако, поступление в специальную школу, изменения во взаимоотношениях с окружающими также является стрессом для ребенка с нарушениями ОДА. Изучение особенностей взаимоотношений с окружающими позволило выявить дезадаптационные следующие типы поведения [16]. 1. Конфликтное агрессивное поведение. Дети сами провоцируют конфликт, пытаются с помощью силы доказать свое превосходство, ведут себя довольно агрессивно по отношению к другим детям (взрослым). У детей с данным типом поведения отмечается негативное отношение к взрослым и сверстникам. Наблюдается низкая или несформированная потребность в общении. 2. Демонстративное поведение. Внешне во многом совпадает с агрессивным поведением, но цель демонстративного поведения – привлечение внимания. Поведение ребенка зависит от ситуации. Для достижения цели часто необходимо создать конфликтную ситуацию, но не всегда нужно проявлять агрессию. Высокая потребность в общении сочетается с амбивалентным отношением к окружающим. 3. Отстраненное поведение. Дети либо уходят от общения с окружающими, либо общаются с сильно ограниченным кругом одноклассников. В конфликтных ситуациях ребенок может вести себя агрессивно или постараться уйти от проблемы (не принимать чью-либо сторону в споре). Негативное или амбивалентное отношение к ровесникам и взрослым сочетается с низкой или несформированной потребностью в общении. 4. Пассивное поведение. Может быть двух видов. а) Внешнее подчинение требованиям окружающих. Дети выполняют существующие правила. Поддерживают мнение большинства, которое часто противоречит их собственным представлениям. Чувствуют неуверенность в себе, поэтому боятся проявлять активность. У детей с данным типом поведения часто наблюдаются аффективные вспышки. Отмечается высокая потребность в общении и амбивалентное отношение к окружающим. б) Внешнее и внутреннее подчинение требованиям окружающих. Это дети с заниженной самооценкой. Они считают, что большинство окружающих знают и умеют больше, чем они сами. Отводят себе пассивную роль в общении. У детей с данным типом поведения отмечается амбивалентное отношение к взрослым и сверстникам при низкой потребности в общении [16].В острый период адаптации у детей отмечаются нарушения аппетита и сна, частые и длительные простудные заболевания. У первоклассников можно выделить три типа отношения к школе. I. Положительное отношение к школе. На эмоциональном фоне преобладают позитивные эмоции. Отмечается положительное отношение к учителям, сверстникам и учебе. Превалируют учебные мотивы. Дети доброжелательны, открыты, стремятся к общению с одноклассниками. II. Амбивалентное отношение. Отмечаются частая смена настроения, высокая, реже несформированная потребность в общении. Учебная мотивация не развита. Детей с амбивалентным отношением к школе можно разделить на две группы по характеру поведения: 1) Страх общения со сверстниками и взрослыми. Дети доброжелательны, но робки, застенчивы, не уверены в себе. 2) Аффективные вспышки, конфликтность при стремлении к общению со сверстниками и взрослыми. III. Негативное отношение. Отмечается превалирование отрицательных эмоций, негативное отношение к учителям, сверстникам и школе.