Особенности восприятия у детей с умственной отсталостью

Работая над данной проблемой, мы изучили психолого – педагогическую литературу, сделали анализ.
Психодиагностика складывалась в конце XIX - начале XX веков. В. Вундт, хотя и считал, что высшие психические функции, элементы суть изучения личности, не подлежат экспериментальному исследованию, в лабораторных критериях в первый раз экспериментально изучил восприятие, память, интерес, скорость реагирования и т. п.
Основателем психологии личных различий (дифференциальной психологии) принято полагать В. Штерна, который еще в 1900 г. призывал психологов учиться не лишь изучением общих психических закономерностей, но также и особенностью. Собственно мнение "психодиагностика" возникло в публикации Г. Роршаха в 1921 г., "Психодиагностика: диагностический тест, основанный на восприятии", где был опис ...

ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1. Понятие восприятия в психологии 5
1.1 Теоретические основы изучения восприятия 5
1.2 Виды восприятия 6
1.3 Свойство восприятия 13
Глава 2. Особенности восприятия у детей с умственной отсталостью 17
2.1 Теории и методы исследования восприятия в психологии 17
2.2 Особенности восприятия у детей с умственной отсталостью 21
Заключение 38
Список использованной литературы 40
Приложение 43

Психология восприятия имеет многовековую историю и принадлежит к числу наиболее разработанных областей психологической науки. Здесь сконцентрирован огромный фактический материал, сложился внушительный арсенал методов экспериментального исследования, предложены десятки специальных теорий. Вместе с тем эта область не лишена «белых пятен».
Несмотря на широкое употребление словосочетания «процесс восприятия». Восприятие понимается абстрактно как динамика или изменение вообще, вне конкретного времени, безотносительно к свойствам и состояниям человека. Главы или хотя бы параграфы, посвященные процессуальной стороне восприятия, отсутствуют не только в учебниках по общей психологии, но и в специальных руководствах.
Подобное положение дел ощутимо сдерживает развитие науки, а вакуум психологического знания заполняется либо соображениями здравого смысла, либо представлениями смежных дисциплин - физиологии сенсорных систем, информатики, эстетики, логики и др.
Складывается впечатление, что психология восприятия не имеет собственной онтологической основы и занята коллекционированием феноменов, эффектов или иллюзий. Самостоятельность старейшей области знания вызывает сомнения.
Описанная ситуация во многом обусловлена принятым стилем научного мышления, в рамках которого выполнено подавляющее большинство исследований. Восприятие полагается как разновидность познания – ее непосредственно чувственная ступень, а главная проблема исследования видится в описании:
а) строения и структуры перцептивного образа
б) способов превращения воздействий среды в факты индивидуального сознания. И в том, и в другом случае восприятие рассматривается с точки зрения своего продукта как уже сложившееся образование, отражающее свойства независимо существующего объекта.
Между тем, в последние десятилетия получен большой массив экспериментальных данных, убедительно показывающих динамизм отношений объект образ и теснейшую взаимосвязь восприятия с другими психическими процессами, состояниями и свойствами личности. В ходе восприятия складывается не только образ объекта, но и сам этот объект, и субъект восприятия. Перцептивный процесс преодолевает рамки исходного явления и открывается как феномен бытия человека, в котором познавательное отношение играет роль необходимого момента или звена. Считаем что выбранная тематика данной работы - процесс восприятия (его внутреннее устройство, логика развития, свойства, детерминация и др.) актуальна, т.к. становится центральной проблемой психологической науки.
Объектом данного исследования выступает "восприятие" как процесс.
Предметом исследования является особенности исследования "восприятия" в психологии.
Гипотеза исследования: процесс восприятия описывается рядом методических правил, базирующихся на основании выводов, которые были сделаны в ходе психологических экспериментов.
Цель написания данной работы - исследование понятийного и методического аппарата значения понятия "восприятия".
Достижение поставленной цели реализовывалось в процессе последовательного решения следующих задач исследования:
- Исследование теоретических основ изучения восприятия
-Анализ методологических принципов, лежащих в основе существующих исследований по теме
-Изучение методов исследования восприятия в психологии
- Практическое изучение восприятия

А. Венгер, А.В. Запорожец, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Рузская и другие.Эти ученые подчеркивали в своих работах множество особенностей развития восприятия ребенка в дошкольном возрасте.Г.А. Урунтаева отмечает, что в раннем возрасте зрительное восприятие еще очень несовершенно. Ребенок не может последовательно осмотреть предмет и выделить разные его стороны. Он «выхватывает» при восприятии какой-то наиболее яркий признак и, реагируя на него, узнает предмет. Ответ на вопрос, какой признак в первую очередь выделяет в предмете ребенок, неоднозначен. Предпочтения малыша зависят от его подготовленности к различению признаков. На первых парах ребенок не владеет способами зрительного соотнесения предметов и выполняет соотносящие действия на основе внешних ориентировочных действий, т.е. примеривания, которым ребенок овладевает постепенно. Он по очереди пытается поместить вкладыши в отверстия, пока не найдет деталь нужной формы, или при собирании пирамидки примеривает друг к другу все кольца в поисках самого большого, и так до тех пор, пока не останется ни одного кольца.Постепенно сопоставление свойств предметов начинает протекать на основе зрения без практических действий. На 3-м году жизни некоторые хорошо знакомые малышу предметы становятся постоянными образцами, с которыми ребенок сравнивает свойства любых объектов, например, треугольные объекты с крышей дома, красные – с помидором. Освоение новых ориентировочных действий позволяет ребенку выполнять задания по образцу, который выступает при этом меркой. Такое задание является более сложным для ребенка, чем простое узнавание, потому что он уже понимает, что существуют предметы, имеющие одинаковые свойства. Выбор по образцу затрудняется, если предложить малышу много разнородных и разнообразно раскрашенных предметов или имеющих сложную форму, много частей. Сначала дети учатся подбирать предметы по форме, потом по величине и лишь затем по цвету. Освоение новых более сложных ориентировочных действий приводит к тому, что восприятие становится более детальным, полным и точным. Предмет воспринимается ребенком с точки зрения разных присущих ему свойств.Слова, обозначающие признаки предметов, дети раннего возраста усваивают с трудом и почти не пользуются ими в самостоятельной деятельности. Очень важно, как установили Л.А.Венгер, Э.И.Пилюгина, чтобы ребенок умел подбирать предметы по слову взрослого, фиксирующего определенный признак, и мог учитывать их свойства в практической деятельности. Выполнение подобных заданий говорит о том, что у ребенка сформировались некоторые представления о свойствах предметов.Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3-7 лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт разнообразных ориентировочных действий, зрительное восприятие становится ведущим.Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рассматривания, в то время как дети раннего возраста очень редко рассматривают предметы, не действуя с ними. Но младший дошкольник еще не может управлять своим взором. Его взгляд беспорядочно перемещается по предмету. Основной метод обследования предметов определяет последовательность перцептивных действий ребенка. Первоначально предмет воспринимается в целом. Затем вычленяются его главные части и определяются их свойства (форма, величина и пр.). На следующем этапе выделяются пространственные взаимоотношения частей относительно друг друга. В дальнейшем в процессе вычленения более мелких деталей устанавливается их пространственное расположение по отношению к основным частям предмета. Завершается обследование повторным целостным восприятием предмета. Сначала только взрослый ставит цель наблюдения и контролирует весь его ход.В ходе обследовательской деятельности происходит как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый ребенку язык, каковым являются системы сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны – это представления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщенностью, так как в них закреплены наиболее существенные, главные качества. Эталоны не существуют отдельно друг от друга, а образуют определенные системы, например, спектр цветов, система геометрических форм и пр. Осмысленность эталонов выражается в соответствующем названии - слове.Таким образом, сенсорное развитие в дошкольном возрасте имеет следующие особенности:- зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим;- осваиваются сенсорные эталоны;- возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия;- с установлением взаимосвязей с речью и мышлением восприятие интеллектуализируется.2.2 Особенности восприятия у детей с умственной отсталостьюВ дошкольном возрасте многие особенности развития ребенка имеют латентный характер. С одной стороны, некоторые проявления оказываются временными и постепенно, по мере взросления, ребенок теряет их, а с другой стороны - именно к концу дошкольного возраста у ребенка складываются устойчивые особенности личностного реагирования, происходит выстраивание основы иерархии мотивов и ценностей.Во многом успешность формирования личности ребенка обусловлена процессом его сотрудничества с окружающими людьми, той социокультурной ситуацией в которой он воспитывается, доминирующими типами взаимоотношений взрослого и ребенка в двух важнейших социальных институтах: семье и детском дошкольном образовательном учреждении (детском саду).В настоящее время проводится множество исследований, в которых изучаются различные аспекты влияния семьи на ребенка. Многие авторы (Абрамова, Эйдемиллер, Юцтискис и другие) придерживаются той точки зрения, что наиболее значимым фактором, влияющим на развитие личности ребенка, является внутрисемейной межличностное взаимодействие. При этом глобальные изменения в семье, в том числе развод, ранняя смерть родителя или ребенка и т.д. могут привести дисфункциональности и значительному снижению воспитательных возможностей семьи. В тоже время, по мнению многих исследователей как зарубежных, так и отечественных воспитание внутри семьи является наиболее адекватным и эффективным в процессе формирования личности и морально-нравственных качеств. [1, С. 46], [54, С.39] Стоит отметить, что влияние родителей и внутрисемейной среды многие исследователи считают сферой первичной социализации, а воспитание как одно из составляющих социализации. При этом под социализацией как социологи так и психологи понимают двухсторонний процесс постоянной передачи обществом и освоения индивидом в течение всей его жизни социальных норм, культурных ценностей и образцов поведения, позволяющий индивиду функционировать в данном обществе. [1, 2, 10, 11, 20] По мнению рядя авторов (Реана А.А. и др.) социализация – это особый процесс включения ребенка в общество, процесс и результат усвоения, активного воспроизводства индивидом социального опыта. Он может происходить как стихийно, так и целенаправленно (воспитание). [16,С 645.] В соответствии с этим подходом воспитание понимается как разновидность социализации, которое происходит целенаправленно и осуществляется обществом в целом, и значимыми для ребенка людьми в частности.Еще Л.С. Выготский подчеркивал, что социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является [6,С.192]. В тоже время в своей концепции культурно исторического развития Л. С. Выготский рассматривал процесс интериоризации внешних средств вне зависимости от особенностей взаимодействия и отношений ребенка со взрослым. Он и его последователи рассматривали взрослого носителя культуры как формального и абстрактного. Признавая важность роли общения в развитии Л.С. Выготский и его последователи, не рассматривали специфику общения между ребенком и взрослым. Эту тему в своих исследованиях развила М.И. Лисина, которая по праву считается основоположницей младенческой психологии в нашей стране. В своей книге «Формирование личности ребенка в общении» она излагает результаты многолетних исследований общения между детьми и взрослыми. Она доказала, что с самого рождения между младенцем и взрослым происходит общение, в котором оба партнера активны и которое возможно только при психологической «отделенности» ребенка и взрослого. Возражая Л.С. Выготскому, М.И. Лисина говорила не о единстве, а об эмоционально-личностных связях ребенка со взрослым, которые рассматривала в качестве главного новообразования первого полугодия жизни [16, С. 36]. Свои выводы М.И. Лисина подтверждает многочисленными исследованиями «детей-маугли» и причин «госпитализма», а также прямым выявлением влияния общения на психическое развитие в формирующих экспериментах. Исходя из вышеизложенного для развития ребенку просто необходимо присутствие значимого взрослого и насыщенное общение с ним. Только тогда ребенок осознает, что он отдельное существо и сможет перейти от восприятия мира к восприятию себя (самосознанию). Конечно значимым взрослым, может быть любой человек, принимающий ребенка и заботящийся о нем. В тоже время многие ученые наиболее благоприятной средой для развития ребенка считают общество его родных родителей – матери и отца. Так многочисленные эксперименты, подтвердили, что дети, воспитанные в условиях родной и даже приемной семьи лучше развиваются. После второй мировой войны, когда в Европе критически увеличилось количество сирот многие западные психологи и психиатры в частности А. Фрейд, С Данн, Х. Рейнгольд проводили исследование детей отлученных от родителей. Они доказали как велико значение общения с родителями для правильного развития ребенка и гармонического формирования его личности, подчеркнули значение самых первых месяцев и лет жизни для замыкания содержательных, глубоко насыщенных контактов детей со взрослыми. [10, С. 45].Личность ребенка формируется в условиях внутрисемейного межличностного взаимодействия, где важную роль играют как отношения между супругами, так и отношения между родителями и детьми. При этом отношения между мужем и женой могут иметь большое влияние на то, каким образом будут развиваться отношения между мамой и ребенком и папой и ребенком. В таких условиях все изменения, которые происходят в межличностных отношениях супругов, обязательно окажут влияние и на родительско-детские отношения. Нужно определить какие основные составляющие входят в родительское влияние и оказывают наибольшее воздействие на формирующуюся личность ребенка.Исследователи внутрисемейных отношений обращали внимание на родительские установки или позиции. Например, Бодалев А.А. и Столин В.В. под родительскими установками понимают «систему или совокупность родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителями и способов поведения с ним. [44, С.21] В тоже время А.С. Спиваковская обращает внимание на то, что установки обусловлены сознательной или бессознательной оценкой ребенка родителями. [46, С.127]Западные психологи, в частности Э. Берн понимали под родительскими установками, открытые и скрытые послания детям, которые могут запрограммировать дальнейшую жизнь ребенка. При этом установки, по его мнению, входят в систему эго-состояния Родитель и передаются из поколения в поколение. Кроме того, они в целом влияют на мировоззрение человека в будущем, определяя его отношение к самому себе и к миру. [4, С.252]В зависимости от того, как сочетаются факторы влияния, формируется своя неповторимая семейная система социализации. Несмотря на уникальность и неповторимость этих систем, некоторые аспекты, особенно касающиеся стиля воспитания, могут совпадать у отдельных семей. При этом знание стиля воспитания и его особенностей помогает практикующим психологам предположить, с какими психологическими проблемами столкнется ребенок. Для этой практической цели были разработаны различные классификации стилей воспитания. Очень интересна классификация стилей воспитания и отношения к детям разработанная американским психологом Ллойдом де Мозом, основателем психоистории. Он тщательно изучил историю детства и на основе своих исследований создал эту периодизацию стилей воспитания. [13, С.328-331]С древности до 9 в. н. э. превалировал так называемый «инфантицидный» стиль воспитания и отношения к детям. Он характеризовался массовыми детоубийствами, а выжившие дети часто становились жертвами насилия. При этом ребенок считался собственностью родителей, и они могли сделать с ним всё что хотели.С 9 по 13 века распространился «бросающий» стиль воспитания. Взрослые начали признавать в ребенке зачатки души при этом большинство родителей отказывались от детоубийства, но заниматься собственными детьми не хотели, предпочитая сбывать его с рук в монастыри, на воспитание в другую семью.С 14 века вплоть до 17 века к детям относятся «амбивалентно». С одной стороны им позволили войти в эмоциональный мир взрослых. Сами они еще воспринимались как «глина», из которой родители «лепили», то, что им и Богу угодно. Этот стиль воспитания хорошо прослеживается в Домостое Сильвестра где написано о детях – «любить и хранить их, но и страхом спасать, наказывая и поучая, а не то, разобравшись, и поколотить. Наказывай детей в юности – упокоят тебя в старости твоей». В 18 веке больше всего реализовывался «навязчивый» стиль воспитания. При этом усилился контроль над внутренним миром ребенка и его волей. С одной стороны родители стали вникать в нужды детей, с другой обострились конфликты между поколениями. С 19 века и вплоть до середины 20 преобладал «социализирующий» стиль воспитания. Детство воспринималось как период подготовки к взрослой жизни. В это время бурно развивались различные педагогические системы школьного образования. При этом ребенок воспринимался как объект воспитания.В середине 20 века благодаря исследованиям психологии развития и возрастной психологии начал распространяться «помогающий» стиль воспитания. В его основе лежало утверждение, что ребенок полноправный участник процесса воспитания, он лучше понимает, что ему нужно, а родители и воспитатели лишь помогают ему в развитии. [13, С.328-331]Широко известна классификация моделей семейного воспитания на основе изучения психической деривации в детском возрасте чешских исследователей И. Лангмейера и З. Матейчека. Они выделяли три типа воспитания: авторитарный, либеральный и демократический. При авторитарном типе воспитания родители устанавливают жесткие правила и ревностно следят за их исполнением. Уровень самокритичности у таких родителей сильно занижен. Мнение и личностная позиция собственного ребенка их мало интересует. У детей, выросших в условиях авторитарного типа воспитания, формируется агрессия или апатия и пассивность. [25, С.226]При либеральном стиле воспитания в семье стоит атмосфера попустительства и вседозволенности. При этом дети не получают должного уровня психологической поддержки, опеки и защиты. Отсутствие требований, правил и границ формирует неуверенность в себе и повышенную тревожность. [25, С.256]По мнению авторов наиболее адекватным является демократический тип воспитания. В нем сочетаются уважение к личности ребенка его нуждам и потребностям. В тоже время совместно с ребенком вырабатываются требования, ограничивающие его свободу, но только в пределах необходимой защиты и поддержки. Способность родителей договариваться с ребенком, аргументируя свои поощрения и санкции, формирует в ребенке и послушание и независимость. Послушание выступает тут, как личностный выбор ребенка довериться взрослому и следовать его наставлениям, а независимость именно в том, что-то ребенок тоже имеет право быть выслушанным и его мнение также учитывается. При этом у родителей высокая степень самокритичности и они готовы признавать свои ошибки перед своим ребенком. [25, С.315]Интересна позиция А.С. Спиваковской в отношении оптимальной родительской позиции, на основе которой тоже разработана своя классификация стилей семейного воспитания. По её мнению, оптимальная родительская позиция должна отвечать трем требованиям: адекватности, гибкости и прогностичности. [46, С. 128]Адекватность позиции взрослого основывается на реальной точной оценке особенностей своего ребенка, на умении увидеть, понять и уважать его индивидуальность. Родитель не должен концентрироваться только на том, чего он хочет в принципе добиться от своего ребенка; знание и учет его возможностей и склонностей – важнейшее условие успешности развития.Гибкость родительской позиции рассматривается как готовность и способность изменения стиля общения, способов воздействия на ребенка по мере его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. «Закостенелая», инфантилизирующая позиция ведет к барьерам общения, вспышкам непослушания, бунта и протеста в ответ на любые требования.Прогностичность позиции выражается в ее ориентации на «зону ближайшего развития» ребенка и на задачи завтрашнего дня; это опережающая инициатива взрослого, направленная на изменение общего подхода к ребенку с учетом перспектив его развития. [46, С.131]По мнению А.С. Спиваковской в дисгармоничных семьях родительская позиция значительно видоизменилась по одному или по всем трем выделенным показателям. Так родительские позиции неадекватны, утрачивают гибкость, становятся повышенно устойчивыми и непрогностичными.Почти у всех детей с умственной отсталостью наблюдается отсутствие или значительное снижение, по сравнению с обычными детьми, интереса к окружающему, общая патологическая инертность, которая не исключает крикливость, раздражительность, расторможенность. В раннем возрасте ребенку не интересны игрушки, подвешенные над кроватью или находящиеся в руках взрослого. Позже - игрушки других детей, сюжетно-ролевые игры с ними. Предпосылки к развитию речи формируются поздно (к 4-м годам): предметное восприятие, предметные действия, общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения. Такие рефлекторные процессы как лепет и гуление, которые в норме появляются в первые месяцы жизни, могут отсутствовать в онтогенезе ребенка – олигофрена (19).У ребенка отмечается низкий уровень интереса к окружающему и недостаточная сформированность процесса восприятия, что предопределяет невозможность его самостоятельной ориентации в условиях задачи, потребность в детализированном ее разъяснении, затрудняет смену одного вида деятельности другим. Кроме того, нарушена связь между действием и словом. Действия бывают недостаточно осознаны, опыт действия не фиксируется в слове, не обобщается. Связь между основными компонентами познания - действием, словом и образом не совершенна.Переломным годом в развитии умственно отсталого ребенка является условно пятый год жизни. Ребенок начинает проявлять интерес к игрушкам, а следовательно, получает простейшие представления об их свойствах, признаках, отношениях, способен делать выбор по образцу. У подавляющего большинства детей к концу дошкольного возраста доминирующим остается предметно-практический (наглядно-действенный) тип мышления. Игровая деятельность характеризуется до пяти лет элементарными манипуляциями с игрушками, после 5 лет - появляются процессуальные действия. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, элементы сюжета. Дети не используют предметы-заместители, могут проявляться агрессивные наклонности. Продуктивная деятельность (конструктивные умения, рисование) у таких детей вне специально организованного психолого-педагогического процесса отсутствует. Навыки самообслуживания формируются только к концу дошкольного периода, причем могут встречаться случаи когда дети так и не понимают последовательность и логику действий, входящих в навык. Примерно, у 60% детей наблюдаются специфические расстройства речи по типу алалии (с греч. - отсутствие речи) - это системное недоразвитие речи при котором страдают фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая её стороны и дизартрии (c греч.