Вход

Преемственность в работе детского сада и школы как условие успешной адаптации детей к школьному образованию

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 206192
Дата создания 08 мая 2017
Страниц 36
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 600руб.
КУПИТЬ

Описание

Заключение

Преемственность в процессе перехода и детского сада в школу предусматривает, передачу ребенка в школу с достаточным уровнем как общего развития, так и его воспитанности, которые должны отвечать требованиям школы.
1. В процессе осуществления преемственности важным является эффективное решение проблемы адаптации. Одним из интегральных показателей адаптации является формирование готовности детей к обучению в школе. Этот показатель отражает качество работы педагогов, педагогов-психологов, медицинских работников и различных педагогов-специалистов.
2. Специфика адаптационного периода первоклассника находится в зависимости от состояния готовности к школе, в этой связи выделяют детей с лёгкой средней, тяжёлой адаптацией. При лёгкой степени адаптации снижение напряжённости в деятельнос ...

Содержание

Оглавление
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы адаптации первоклассников к школьному обучению 6
1.1. Понятие «адаптации» и психолого-педагогические подходы к процессу адаптации первоклассников 6
1.2. Специфика адаптационного периода первоклассника и его основные компоненты 11
1.3. Факторы успешной адаптации детей к школьному образованию 14
Выводы по первой главе 18
Глава 2. Реализация преемственности в работе детского сада и школы как условие успешной адаптации детей к школьному образованию 20
2.1 Основные формы работы со старшими дошкольниками 20
2.2 Методические рекомендации по организации работы со старшими дошкольниками с целью эффективной их адаптации к школе 24
Выводы по второй главе 30
Заключение 31
Список литературы 33
Приложение 36








Введение

Введение

С началом обучения ребенка в школе у него меняется социальный статус, так как появляется новая социальная роль - «ученика». Данный период считается рождением нового «Я» ребенка на определенном этапе его социализации. Следовательно, процесс изменения внешней позиции влечет за собой по факту изменение в самосознании личности ребенка, в результате чего, происходит общая переоценка ценностей. В этой связи, в психике ребенка постепенно происходит ряд изменений, которые необходимо сделать благотворными для дальнейшего благоприятного развития личности, в ходе успешной адаптации к обучению в школе. Необходимо отметить, что процесс адаптации младшего школьника весьма сложен как физически, так и психологически. Данному вопросу уделяли большое внимание такие педагоги и ученые как В.В. Давы дов, Л. П. Баданина, М.М. Безруких, И.М. Осмоловская, К.Д. Ушинский, Л.П. Уфимцева, С.Л. Рубинштейн, и ряд других исследователей, которые видели в проблематике преемственности дошкольного и школьного образования большое воспитательное и образовательное значение.
Актуальность данной работы заключается в том, преемственность заложена в самой природе обучения и воспитания. Под преемственностью понимается последовательный переход от одной ступени образования к другой, выражающийся в сохранении и постепенном изменении содержания, форм, методов, технологий обучения и воспитания. Исходя из особенностей и природы преемственности, создаются условия для эффективного и безболезненного перехода детей из дошкольного учреждения в начальную школу, с целью максимально эффективной адаптации ребенка на начальном этапе обучения, так как от этого зависит эффективность дальнейшей учебной деятельности.
Объектом исследования является проблема организации преемственности в работе детского сада и школы как условия успешной адаптации в учебной деятельности младших школьников.
Предметом исследования является рассмотрение использования различных методов по адаптации младших школьников к обучению в школе.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что адаптация к обучению в школе будет более успешной, если будут выявлены и учитываться в работе эффективные формы организации работы со старшими дошкольниками.
Цель данной работы состоит в том, чтобы определить эффективные методы и средства в работе детского сада и школы для повышения адаптации учащихся младшего школьного возраста после детского сада.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Проанализировать понятие «адаптации» и раскрыть психолого-педагогические подходы к процессу адаптации первоклассников.
2. Изучить специфику адаптационного периода первоклассника и раскрыть основные компоненты данного периода.
3. Выявить факторы успешной адаптации детей к школьному образованию.
4. Рассмотреть основные формы работы со старшими дошкольниками.
5. Разработать методические рекомендации по организации работы со старшими дошкольниками с целью эффективной их адаптации к школе.
Методы исследования: теоретические (анализ педагогической, психологической, методической литературы, федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования); эмпирические (педагогическое наблюдение, беседы).
Практическая значимость исследования определяется возможностью использовать разработанную систему адаптационных мероприятий в практической деятельности учителей начальной школы.
По структуре данная работа состоит из введения, двух глав и заключения. В первой главе рассматриваются особенности адаптации первоклассника к школьному обучению, приведены факторы успешного прохождения адаптационных процессов. Во второй главе рассматривается готовность к обучению в школе как показатель адаптации, представлены методические рекомендации по организации работы со старшими дошкольниками с целью эффективной их адаптации к школе. В списке литературы приведена теоретическая база исследования.

Фрагмент работы для ознакомления

1. Анализ конкретного единичного случая в контексте новых изменившихся условий (типичных для образовательного учреждения);
2. Выявление причин дезадаптации и нарушения эмоционально-личностной сферы ребенка;
3. Оценка психоэмоционального состояния ребенка в начале периода адаптации и после его окончания.
Вся работа проводится в три этапа:
1. Первичная диагностика проходит по трем направлениям:
- Характеристика родителями состояния своих детей в семье
- Оценка учителем состояния детей в период адаптации к условиям начальной школы.
1. - Оценка психоэмоционального состояния детей [Тюменева, 2008, N 3, с. 95-107].
По результатам проведенного анкетирования родителей обозначаю для себя семьи воспитанников с повышенной тревожностью.
Основная задача здесь - не просто проинформироватьродителей об особенностях протекания периода адаптации у их ребенка, но и дать рекомендации, как общаться с ним в этот период.
2. Второй этап включает в себя психопрофилактическую и коррекционно-развивающую работу, направленную на снятие проблем, возникающих в начальном периоде адаптации детей к условиям образовательного учреждения.
3. На третьем этапе проходит контрольная диагностика (повторная) - по окончании периода адаптации и повторное анкетирование родителей [Щукина, 2009, с. 59].
На основании первичной диагностики составляется заключение, в котором дается предварительная оценка адаптационного периода каждого ребенка. По итогам заключения и по наблюдениям психолога и воспитателей определяется круг детей, нуждающихся в помощи при прохождении адаптации.
Наиболее эффективным, а иногда и единственным методом коррекционной работы с детьми этого возраста является игровая терапия, проводимая как в индивидуальной, так и в групповой форме. В процессе игры они приобретают новые знания и навыки, познают окружающий мир, учатся общаться. Поэтому акцент в выборе игр для детей раннего возраста мы делаем на сенсорные и моторные игры.
Задачами коррекционной работы с детьми в период адаптации являются:
- Создание для ребенка атмосферы безопасности и комфортной обстановки;
- Понимание внутреннего мира ребенка и принятие его таким, какой он есть;
- Предоставление ребенку большей свободы и самостоятельности [Щукина, 2009, с. 71].
По окончании периода адаптации в школьном учреждении собирается медико - психолого - педагогический консилиум с расширенным составом. Туда входят, преподаватель, педагог-психолог, старшая медсестра. На нем обсуждаются результаты проведенной работы в период адаптации, положительные моменты, анализируются итоги, корректируются планы по организации адаптации и намечается дальнейшая работа.
2.2 Специфика адаптационного периода первоклассника и его основные компоненты
Практически все дети, поступающие в первый класс, хотят быть хорошими учениками. Какой бы ни была их школьная мотивация, все-таки, большинство из них старается учиться хорошо. Но, к сожалению, не всем это удается, многие из них испытывают различные трудности в учебе.
Ранний школьный возраст - особый период становления организма и систем, формирования их функций. Поэтому для этого возраста (6 – 8 лет) характерен ряд особенностей:
- Быстрый темп развития и неравномерность. В критические периоды может наблюдаться снижение работоспособности, эмоциональные расстройства.
- Неустойчивость и незавершенность формирующихся навыков и умений. Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, перенесенное заболевание) может произойти утеря навыков.
- Взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Повышенная эмоциональность [Шкуричева, 2008, N , с. 15-19].
Поэтому так необходимо проявить максимум усилий, чтобы процесс адаптации у ребенка к условиям образовательного учреждения прошел как можно мягче.
С точки зрения построения образовательной среды, приобретение социального опыта, социализация – это проектирование полноценной системы человеческих отношений, основанных на социокультурных ценностях.
Основными целями деятельности педагогического коллектива является формирование у обучающихся универсальных учебных действий, основанных на компетентностном подходе.
Процесс привыкания ребенка к школе довольно длительный и связан со значительным напряжением всех физиологических систем детского организма, а так как адаптивные возможности ребенка в этом возрасте ограничены, резкий переход в новую социальную ситуацию и длительное пребывание в стрессовом состоянии могут привести к эмоциональным нарушениям или замедлению психофизического темпа развития.
Дети с разным типом нервной деятельности адаптируются к условиям школы по-разному. У одних детей адаптация проходит в легкой степени, другие дети переносят кризис тяжелой адаптации, которая приводит к длительным и тяжелым заболеваниям.
У таких детей преобладают агрессивно-разрушительные реакции, активное эмоциональное состояние, либо отсутствует активность при более или менее выраженных отрицательных реакциях.
Основные факторы, определяющие особенности адаптации ребенка к школе: состояние здоровья детей, возрастные закономерности протекания адаптации, уровень развития общения ребенка, тип нервной системы ребенка.
Адаптироваться приходится не только ребёнку к классу, к учителю, но и педагогам к новым для них воспитанникам, родителям к своему ребёнку в статусе школьника.
Период социально – психологической адаптации – это первоначальный этап пребывания в школе. Результат адаптации – «адаптированность, которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности». Как и в случае физиологической адаптации, социально – психологическая у разных детей протекает по–разному [Шкуричева, 2008, N , с. 15-19].
Исследователи выделяют три уровня социально – психологической адаптации на начальном этапе обучения в школе.
Высокий уровень – отношение первоклассника к школе положительное, он с удовольствием ходит на занятия, легко и глубоко осваивает программный материал, прилежен, способен решать усложнённые задачи, объяснения учителя слушает внимательно, при этом проявляет интерес к самостоятельной деятельности, положение среди сверстников высокое, охотно и добросовестно выполняет все общественные поручения.
Средний уровень адаптации – ребёнок также с удовольствием посещает школу, успешно осваивает учебный материал, но если учитель подробно и наглядно всё объяснил, способен самостоятельно решать типовые задачи, при этом внимателен лишь в том случае, если занят чем-то для него интересным, со многими одноклассниками находится в дружеских отношениях, добросовестно выполняет общественные поручения.
Низкий уровень адаптации – первоклассник либо равнодушен к школе, либо относится отрицательно, его настроение часто подавленное, на уроках нередки нарушения дисциплины, учебный материал усваивается отдельными фрагментами, никакого интереса при самостоятельном выполнении учебных заданий не проявляет, да и сами задания выполняет не регулярно. Взрослые должны регулировать напоминать и контролировать учебный процесс помогать в приготовлении уроков, выполнении общественных поручений.
Среди одноклассников такой ребёнок, как правило, не имеет друзей, и лишь часть из них знает по именам и фамилиям. По данным исследователей среди первоклассников можно встретить 14% детей, у которых социально – психологическая адаптация происходит достаточно тяжело [Моргун, 2009, с. 56].
Итак, чтобы период адаптации в школе прошёл относительно легко, очень важно, чтобы первоклассник осознал важность учения, чтобы отсутствовали конфликтные ситуации, был благоприятный социальный статус в группе сверстников.
Глава 3. Готовность к обучению в школе, как показатель адаптации
3.1 Основные формы работы со старшими дошкольниками
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 лет. В данный период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Основным мотивационном средством в младшем школьном возрасте является игра.
Для достижения большинства целей в процессе обучения в начальной школе, а именно развитие и совершенствование коммуникативных навыков на уроках сегодня очень часто применяют различные игровые приемы.
Общеизвестно, что игра – это особо организованное занятие, которое требует напряжения эмоциональных, а также умственных сил учеников. Игра, как способ действия, всегда предполагает постоянный процесс принятия решений. Дети должны решать как им поступить, что им сказать, как им выиграть. Желание решить данные вопросы обостряют мыслительную деятельность школьников, эта тенденция открывает самые богатые богатые обучающие возможности [Боденко Л.А., 2009, с. 51].
Нужно отметить, что дети над этим не задумываются, так как для них игра является, прежде всего, увлекательным занятием. В игре все равны и она вполне посильна даже для самых слабых учеников. Кроме того, даже слабый в отношении языковой подготовки ученик может вполне стать первым в ходе игры: находчивость и сообразительность в игре оказываются, иногда более важными, чем знание предмета.
Дело в том, что чувство равенства, а также атмосфера увлеченности и радости, при ощущении посильности заданий дают возможность ребятам преодолевать стеснительность, которая позволяет свободно употреблять в речи слова чужого языка, а также благотворно сказывается на результатах обучения. В игре незаметно усваивается языковой материал, а также возникает чувство удовлетворения.
Таким образом, игры в учебном процессе обладают большими возможностями для дальнейшего формирования и активизации у обучающихся умений и навыков творческой мыслительной, познавательной деятельности. Игра – ключевой элемент в процессе воспитания ребенка (физического, нравственного, трудового, эстетического).
С родительской точки зрения игра для ребенка – это его здоровье, это способ сделать его жизнь более содержательной и полноценной, а самого ребенка уверенным в своих силах.
Бесспорно, что игра – средство формирования личности ребенка, причем достаточно эффективный, его морально-волевых качеств, так как в игре реализуется потребность ребенка воздействовать на окружающий мир, утверждать себя, свое место в нем. Что, разумеется, приводит к существенным изменениям в детской психике.
В дошкольном возрасте игра является основной деятельностью ребенка. Все игры, как правило, повторяют какие-либо заданные действия, что для ребенка несомненно важно, так как позволяет принять участие в жизни и деятельности взрослых (родителей, воспитателей и т.д.). Ребенок как бы превращается во взрослого, но только мысленно, в своем воображении [Дубовицкая, 2005, №1, с.73-78].
Игровые формы взрослой деятельности – это образцы, воспроизводящиеся в игре, и для ребенка это на самом деле серьезно: ведь ориентируясь на взрослого как на пример для подражания, играя ту или иную роль взрослых, ребенок повторяет действия взрослых, действует как взрослый, но только с игрушками в сюжетно-ролевой игре, которую он может придумать сам.
Что для ребенка важно в игре? Предметы, их свойства, отношение к нему. Здесь и появляется возможность замещения предметов, развития детского воображения. В игре ребенок тоже овладевает соответствующими действиями, которые он наблюдает у взрослых.
Игровая деятельность и все, что с ней связано – настоящая социальная практика для ребенка, его реальная жизнь среди сверстников, помогающая ему социализироваться, стать полноценным членом общества.
Поэтому игра – это необходимый инструмент для комплексного воспитания и формирования личности, и от того, как она используется, зависит, позволяет ли она глубже понять и пережить окружающую реальность, какие человеческие качества она воспитывает [Дубовицкая, 2005, №1, с.73-78].
Изучение феномена игры в истории теории и практики образования имеет особое значение, так как расширяет кругозор педагога, способствует формированию и становлению профессионально-личностной позиции в работе с детьми, позволяет осознавать глубинные связи педагогических явлений игрового метода и понимать роль педагогического наследия в теории и практике направлений игровой деятельности современного образования.
Русская педагогическая наука конца XIX-начала ХХ вв. разработала несколько подходов к феномену игры в образовательном процессе.
Основу изучения игровой деятельности в образовании, которая принята и в российской педагогике, заложил выдающийся врач и педагог дореволюционной России П.Ф. Лесгафт. Лесгафт в своих трудах связывал физическое и психическое развитие ребенкаи отмечал, что их нужно рассматривать в комплексе [Дубовицкая, 2005, №1, с.73-78].
Игровые методы лесгафта можно условно разделить на следующие напрваления:
1. Имитация - это повторение чего-либо, увиденного ребенком в окружающей среде. Разнообразие данных игр зависит от детской впечатлительности, а также от развития его физических сил и умения ими пользоваться.
2. Игры по правилам, в которых проявляется самостоятельность ребенка в придумывании игры, а также ее правил, чтобы вместе со своими сверстниками учится управлять собой, своими действиями и силами, получал опыт преодоления препятствий, которых будет много в его будущей взрослой жизни.
Таким образом, П.Ф. Лесгафт создал целую систему подвижных игр и разработал их методику, которая опиралась на имитацию деятельности взрослых или поведения животных и явлений природы, в них он показал психологическое отличие игр с правилами от имитационных [Дубовицкая, 2005, №1, с.73-78].
Имитационные возможности игры параллельно изучались в работах К.Д. Ушинского, где за основу были взяты уже готовые игры с правилами, которые были созданы народной педагогикой.
В трудах основоположника научной педагогики России К.Д. Ушинского отмечено, что: «Придумать детскую игру…одна из труднейших задач взрослого человека. Обратить внимание на народные игры, разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них превосходное и могущественное воспитательное средство — задача будущей педагогики» [Ушинский, 2002, с. 25].
Таким образом, К.Д. Ушинский предложил расширить игровой материал путем заимствования народной игры в процесс обучения.
Кроме того, в отличие от П.Ф. Лесгафта К.Д. Ушинский четко разделял учение и игру, первое считая бесспорной обязанностью ребенка. Подобный взгляд объясняется тем, что для Ушинского игра – это, по большей части, проявление воображения, фантазии.
К.Д. Ушинский выделял важность в развитии общественных игр, то есть это по сути спортивные состязания с применением воображения, которые копируют окружающую действительность. Это роднит их с методом имитации, который упоминался ранее. Однако у Ушинского это представлено в симбиозе, то есть имитация действительности по определенным правилам.
С.Л. Рубинштейн рассматривает игры уже не с точки зрения практической значимости в социуме, и способов организации, сколько с позиции развития личности и её психики.
В игре все аспекты личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии, который по-разному и в разных видах игр проявляются. По выражению С.Л. Рубинштейна, «в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности» [Рубинштейн, 2006, с. 67].
Играющий ребенок – это открытая книга, по которой можно прочитать о его интересах, представлениях об окружающем мире, понять черты характера, выявить его отношение к сверстникам и взрослым.
В работах Рубинштейна уже сама игра подвергается анализу. Он выделяет в каждой игре:
1. Идею.
2. Сюжет.
3. Содержание игры.
4. Игровые впечатления.
От сюжетного разнообразия, увлеченности им детьми зависят эмоции и, в том числе, степень умственного и волевого усилий, прилагаемых в конкретной игровой ситуации.
Детей увлекают такие игры, которые требуют усилия мысли и воли, преодоления трудностей.
Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игры необходимы для здоровья ребенка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уверенность в своих силах.
Как видно, большинство концепций в отечественной педагогике, перечисленные этапы эволюции в анализе характеристик игры свидетельствуют о важности игры для развития и образования ребенка, его психофизических и других способностей, навыков и умений.
В отечественной педагогике игра рассматривалась с присущими ей постоянными качествами (постоянная смена игровых ситуаций, их необычный характер и необходимость приспособления к ним играющего) - важнейшая составная часть обучения и воспитания ребенка, которая становится его образом жизни, главной и любимой деятельностью детей, которая ориентирует их на жизненно важные потребности развития.
3.2 Методические рекомендации по организации эффективной адаптации
Все познавательные процессы в процессе своего постоянного взаимодействия составляют единую систему, которую в целом можно назвать интеллектуальной системой и которая одновременно обеспечивает и внимание к новому, и понимание, и запоминание учебного материала.
Изменяется социальная ситуация в младшем школьном возрасте:
Во-первых, учебная деятельность утверждается как ведущая деятельность;
Во-вторых, завершается переход от мышления наглядно-образного к словесно-логическому;
В-третьих, отчетливо виден социальный смысл учения и мотивация достижения определенной цели (оценки) - становится доминирующей [Дубовицкая, 2013, №1, c.73-78].
Мотивация играет первостепенную роль в активизации познавательной деятельности человека. Мотивационная сфера учащихся включает в себя совокупность самых различных побудителей, среди которых обычно выделяют основной мотив и частные мотивы, возникающие во время самой учебной деятельности (См. Рис. 1 Приложение 1).
Современные исследователи в своих работах подразделяет мотивацию на внешнюю и внутреннюю, он относит к внешней мотивации социальную мотивацию и мотивацию, которая связана с перспективным развитием личности, а к внутренней мотивации он относит коммуникативную мотивацию и мотивацию, которая пораждается преимущественно самой учебной деятельностью (операционно-инструментальную).
В обучении наиболее ценными являются мотивы именно внутренние, их очень важно довести до уровня самого полного осознания, чтобы придать им особую побуждающую силу, так как, если мотив учеником осознается, он непременно превращается в мотив-цель и затем становится очень действенной побудительной силой. Анализ исследователями типов мотивации в учебной деятельности показал, что ведущими мотивами являются мотивы, которые связаны с перспективным развитием личности.
Достаточно высокий процент составляет широкая социальная мотивация и мотивация, порождаемая непосредственно учебной деятельностью. Учебная мотивация сегодня определяется как вид мотивации, которая непосредственно включена в деятельность учения.
Активность ученика в учебно-познавательной деятельности зависит от функций учителя, организующего процесс обучения, они заключаются в предоставлении ученику максимума возможностей для раскрытия накопленного потенциала и активизации его познавательной потребности. Полноценное усвоение знаний по литературному чтению возможно будет лишь тогда, когда у «младшего школьника будет сформирована потребность в них, и они проявляют активность в овладении этими знаниями» [Дубовицкая, 2005, №1, c.73-78].
Основными психическими особенностями младшего школьного возраста являются произвольность, внутренний план действий, рефлексия.

Список литературы

Список литературы

1. Александровская, Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе. Школа и психическое здоровье учащихся / Э.М. Александровская. – М., 2008. - 272 с.
2. Баданина, Л.П. Адаптация к отметке в начальной школе: размышления психолога / Л.П. Баданина // Начальная школа. – 2009. - № 7. - С. 18-21.4.
3. Баданина, Л. П. Адаптация первоклассника: комплексный подход // Начальная шк. плюс до и после/ Л.П. Баданина //. - 2008. - N 12. - С. 59-62.
4. Бадьина, Н. П. Динамика показателей школьной адаптации часто болеющих учащихся начальных классов/ Н. П. Бадьина // Вопр. психологии. – 2009. - N 1. - С. 53-61
5. Безруких, М.М. Ребёнок идёт в школу/ М.М. Безруких. М.,2010. – 248 с.
6. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизическая адаптация / Ф.Б. Березин. – Л.: Наука, 2008. -269 с.
7. Битянова, М.Р. Адаптация ребенка в школе/ М.Р. Битянова. - М. 2008.- 112 с.
8. Боденко, Л.А. Педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде/ Л.А. Боденко. - М., 2009. – 220 с.
9. Гурина, И.А. Теория и практика развития познавательной самостоятельности обучающихся в истории российского образовании/ И.А. Гурина. - М., 2010. 22с.
10. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения/ В. В. Давыдов. - М.,2008. – 240 с.
11. Дубовицкая, Т.Д. К проблеме диагностики учебной среды/ Т.Д. Дубовицкая// Вопросы психологии. – 2013.- №1. – С.73-78
12. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. - М., 2008. — 151 с.
13. Концепция модернизации российского образования на период до 2020 г. // Документы и материалы. – М. : Изд-во ВШЭ, 2010. – С. 263-282.
14. Кузьминов, Я.И., Фрумин, И.Д. Российское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики/ Я.И. Кузьминов, И.Д. Фрумин // Вопросы образования. 2008. № 1. С. 32–64
15. Мерлин, В.С. Лекции по психологии мотивов человека/ В.С. Мерлин. - Пермь, 2008. - 395 с.
16. Младший школьник: развитие познавательных способностей. М., 2008. – 208 с.
17. Моргун, В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету/ В.Ф. Моргун - М., 2009. – 80 с.
18. Осмоловская, И.М. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов/ И.М. Осмоловская //Начальная школа.—2012.—№10.—с.6-12.
19. Планируемые результаты начального общего образования. М.: Просвещение, 2009. — 120 с.
20. Преемственные связи ДОУ, школы и родителей будущих первоклассников: Методическое пособие / Е.П.Арнаутова, Г.Г.Зубова. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 280 с.
21. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. - М., 2006. - 428 с.
22. Тюменева, Ю. А. К проблеме оценки готовности детей к школе\ Ю. А. Тюменева // Психология обучения. - 2008. - N 3. - С. 95-107
23. Уфимцева, Л.П. Психологическая диагностика готовности младших школьников к переходу на вторую ступень обучения/ Л.П. Уфимцева // Начальная школа,2014, № 4. С –51-63
24. Ушинский, К.Д. Опыт педагогической антропологии. / Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. Ч. 1. / К.Д. Ушинский. – М., 2002. – 198 с.
25. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: Приказ № 373 Министерства образования и науки Российской Федерации от 06.10.2010.
26. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности/ Л. Хьелл, Д.Зиглер. - СПб., 2007. – 607 с.
27. Школьная дезадаптация Школьный психолог. – 2010. – № 12.
28. Шкуричева, Н. А. Изучение взглядов учителя на проблему адаптации школьников к ученическому коллективу/ Н. А. Шкуричева // Начальная шк. – 2008. - N 8. - С. 15-19.
29. Щукина, Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении/ Г.И. Щукина. – М., 2008. – 192 с.
30. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе/ Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 2009. – 160 с.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00533
© Рефератбанк, 2002 - 2024