Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогической и коррекционной литературы по проблеме исследования позволяет сделать выводы, что игра имеет большое значение в психическом развитии детей, их воспитания и обучения. Игра помогает неуверенным в себе, робким детям преодолеть свою нерешительность. Игру можно использовать для обучения всему, что позволяет получить результаты выше, чем при других видах учебной работы. Игра — это упражнение по формированию самостоятельности, инициативности, коммуникативного общения.
Одной из важных особенностей детей с ЗПР являются реакции на трудности, когда дети отказываются отвечать или выполнять задание, дают нелепые ответы, проявляют аффективные вегетативные реакции. Часто эти реакции вызываются даже не реальными трудностями, а ожиданием возможных неудач. Особен ...

Содержание


Введение 3
Глава 1. Теоретические особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста 5
1.1 Обзор и анализ литературы по проблеме исследования 5
1.2 Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с нормальным развитием 14
1.3 Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития 19
Выводы по 1-й главе 24
Глава 2. Программа эмпирического исследования 25
2.1 Организация исследования 25
2.2 Описание диагностического инструментария, методы и методики 25
Выводы по 2-й главе 36
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 37
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 39
ПРИЛОЖЕНИЕ 41

Введение

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, в игре реализуются потребность воздействия на мир.
На протяжении всего дошкольного детства, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остается наиболее характерным видом его деятельности Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах психологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец) и педагогов (Р.И. Жуковская, Н.Я. Михайленко, Е.В. Зворыгина,).
В играх отсутствует замещение отдельных действий словом или символическим жестом. Однако функция замещения у детей с ЗПР не может сформироваться спонтанно. Их неумение использовать предметы-заместители объясняе тся не только особенностями познавательной деятельности, в частности конкретностью мышления, недоразвитием воображения, но и тем фактом, что в процессе обучения игре эти предметы применяются недостаточно эффективно.
Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко [9].
Таким образом, объектом исследования является игровая деятельность детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Предметом исследования являются особенности игровой деятельности в подвижной, сюжетно-ролевой, дидактической и театрализованной играх у детей дошкольного возраста с ЗПР.
Цель исследования состояла в выявлении особенностей игровой деятельности дошкольников с ЗПР для разработки методических рекомендаций по коррекции игровой деятельности детей данной категории.
В связи с вышесказанным, представляется правомерным выдвинуть гипотезу о том, что у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития наблюдаются такие особенности игровой деятельности, как: процессуальность, бедность, формальность, не сформирован целевой компонент и отсутствие потребности в игре.
Задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования.
2. Подобрать диагностический материал для сравнительного исследования игровой деятельности детей с ЗПР и их сверстников с нормальным развитием.
Организация исследования: В исследовании принимали участие 10 детей с ЗПР и 10 детей без нарушений психического развития. Возраст детей от 6,4 до 7,6 лет.

В развитой форме игры дети сами хотят действовать правильно.Уже в ранних и младших возрастных степенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовать и углублять свои знания и умения. Чем старше становятся дети, чем выше уровень их общего развития и воспитанности, тем более значимой является педагогическая направленность игры на формирование поведения, взаимоотношений детей [7]. Игра - основная деятельность детей. Силой воображения, игровых действий, роли, способностью перевоплощаться в образ, дети создают игру [5]. Через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт.Основное содержание игр - лечение кукол и игрушечных зверей, поездки на транспорте, игры со строительным материалом, игры с песком. Для этого возраста характерны игры, возникающие по ассоциации [14]. Игры детей 2-4 лет в основном неустойчивы. Это проявляется в частой смене игрушек и игровых образов [15]. Игры детей четвертого года получают значительное развитие. Расширяется их тематика, четче становится игровой замысел. Четвертый год базируется на успехах и уровне, достигнутых к трем годам. Трехгодовалый понимает то, что он увидел, пережил. На четвертом году жизни ребенок идет дальше. Он способен понять то, чего не видел сам и о чем еще не знает, если ему толково рассказать об этом. К четырем годам по картинке он сочиняет более или менее подробный рассказ, расцветив его приключениями. Он осмысленно заканчивает предложение, начатое взрослыми. Четырехлетний много занимается с игрушками [6].Пятилетний совершенно свободно играет с детьми, хорошо знает правила игры. Он соревнуется, спорит, доказывая свою правоту, ищет причины неудач, командует, организует и подчиняется.Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень их общего развития, тем более ценной бывает игра (особенно педагогически направляемая). Для становления самостоятельных форм поведения: у детей появляется возможность самим намечать сюжет или организовать игры с правилами (дидактический, подвижный) находить партнеров, ставить цель и выбирать средства для реализации замыслов. Детские игры чрезвычайно разнообразны по содержанию, характеру, поэтому точная классификация их затруднительна.Н.К. Крупская в своих трудах классифицировала детские игры: игры, которые создаются самими детьми (свободные, самостоятельные, творческие) и организованные с готовыми правилами. В современной педагогической практике отмечается, что игры, которые создаются самими детьми, называются «творческими» или «сюжетно-ролевыми» [1].Творческие игры делят на несколько видов: по содержанию: отражается быт, труда взрослых, отмечаются события общественной жизни; по организации и количеству участников: игры индивидуальные, групповые и коллективные; по виду: в игре есть сюжет, который придумывают сами дети, игры-драматизации - разыгрывание сказок и рассказов, строительные.Л.С. Выготский говорил, что основой игры является мнимая ситуация. Согласно Л.С. Выготскому, мнимая ситуация имеет место там, где есть расхождение наглядного поля и поля смыслового [12]. Для игры характерно, что все может быть всем. Это возможно благодаря воображению, позволяющему переносить функции одного предмета на другой. Поэтому мнимую ситуацию можно с полным правом называть также воображаемой ситуацией. Итак, критерием игры является наличие мнимой, или воображаемой, ситуации.Создание мнимой ситуации возможно благодаря развитию основного новообразования у детей дошкольного возраста, а именно - воображения. В свою очередь, развитие воображения тесно связано с детской игрой. С одной стороны, оно есть необходимое условие возникновения игры, с другой стороны - развивается в игре. В процессе развития игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними, обходиться без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им [2].Такие игры характерны для детей старшего дошкольного возраста, и называются они сюжетно-ролевыми. Развитию данного типа игры предшествуют два других, необходимых вида детских игр: режиссерская и образно-ролевая. Для того чтобы играть в сюжетно-ролевые игры ребенку требуются определенные умения, которые формируются благодаря двум предшествующим этапам развития детской игры. Сюжетно-ролевая форма игры, в свою очередь, переходит в игру с правилами [15]. В процессе игр формируется словарь необходимый для взаимоотношений. Детей учат замечать, понимать и выражать словесное состояние, настроение окружающих, особенности их поведения (веселый, грустный, сердитый, добрый, не обижает детей).Формируя игру в положительные взаимоотношения детей более старшего возраста, воспитатели используют косвенные методы, способствуют обогащению сюжета и развитию соответствующих ролевых отношений. Одновременно они заботятся о том, чтобы дети в играх следовали установленным нормам и правилам поведения [1]. Таким образом, педагоги стремятся связывать руководство поведением детей в игре с нравственным воспитанием их в повседневной жизни, ориентировать дошкольников на то, чтобы они применяли в своих играх знания, умения, навыки, приобретенные на занятиях и в быту. Учитывая большое воспитательно-образовательное значение хорошо организованной детской игры, важно систематически обсуждать состояние этой деятельности, намечать пути совершения условий для игры, повышения уровня ее педагогического руководства [19].Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с задержкой психического развитияВ старшем дошкольном возрасте, когда нормально развивающиеся дети увлеченно играют в разнообразные игры, в том числе сюжетно-ролевые, и эти игры становятся их насущной потребностью, отличаясь яркой эмоциональной окрашенностью, дети с ЗПР еще осваивают элементарные предметные действия, которые по своему характеру не всегда являются игровыми [22].Дети с ЗПР мало общаются со взрослыми и тем более со своими сверстниками, что объясняется не только недоразвитием речи у многих из них, но и тем, что формы общения, которые складываются в довербальный период, например ситуативно-деловые контакты, возникающие в процессе совместных предметных и предметно-игровых действий взрослого и ребенка, у довольно большого числа детей с интеллектуальной недостаточностью этого возраста оказываются нарушенными, так же как и ситуативно-личностное, эмоциональное общение. Это особенно выражено у тех детей, которые испытывают дефицит личностных, близких контактов, материнской ласки [20]. Несложившиеся механизмы доречевого и речевого общения у детей тесно связаны с недостаточным овладением ими практической деятельностью. Так, различные формы общения сменяются исключительно под влиянием изменения характера ведущей деятельности. А у детей с ЗПР имеется существенное недоразвитие всех видов деятельности, начиная с предметной. Если у их нормально развивающихся сверстников к этому возрасту имеется большой игровой опыт и развитая речь, то дети с ЗПР в это время только начинают знакомиться с игрушками и овладевать элементарной фразой [22]. Трудно говорить и о продуктивной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью этого возраста. Вместо осознанных, направленных на получение продуктивного результата (рисунка, постройки) действий у них наблюдаются лишь манипулятивно-процессуальное, а часто и неадекватное использование карандашей, игрушек и прочего. Характерно, что эти дети в ходе различных манипуляций с кубиками или карандашами не испытывают потребности в общении со взрослыми, в то время как нормально развивающиеся малыши обращены ко взрослому с момента возникновения понимания результативности их действий. Они ждут момента узнавания и все время стараются вовлечь в свою деятельность близкого взрослого [26].Очень своеобразными оказываются и действия, осуществляемые детьми с ЗПР. Действуя с игрушками, необученные дети чаще всего бесцельно перекладывают их с одного места на другое, хаотически нагромождают друг на друга, сооружают бесформенные постройки, который не имеют предметного содержания и никак не объясняются самими детьми (если бы эти постройки получали какое-либо словесное определение со стороны самого ребенка, то они приобрели бы предметную отнесенность) [23]. Таким сооружениям свойственна крайняя неустойчивость: грохотом рассыпаются, вызывая у детей с ЗПР часто неадекватную радостную реакцию. Надо сказать, что некоторые их них специально разбивают постройки, радуясь моменту разрушения. Отсутствие направленности на получение продуктивного результата свидетельствует о том, что эти действия тоже еще находятся на процессуальном уровне. Характеризуя действия необученных детей дошкольного возраста с ЗПР, нельзя не обратить внимание на наличие действий, которые не только не направлены на получение продуктивно-предметного результата, но которые по своей сущности противоречат свойствам игрушек. К их числу относятся облизывание, покусывание, отбрасывание, постукивание об стол и пр. Такие не соответствующие функциональному назначению игрушек действия можно наблюдать у детей до конца дошкольного возраста, особенно если с ними не проводится специальной работы по обучению умению играть, рисовать, конструировать. Внешне такие действия напоминают то ознакомительное манипулирование, которое осуществляют с новыми предметами нормально развивающиеся дети раннего возраста. Но у малышей с нормальным развитием эти действия направлены на активное ознакомление с предметом и обычно проявляются в ряду других ориентировочно-исследовательских манипуляций: они рассматривают предмет, поворачивают его в руках, перекладывают из одной руки в другую, приближают и отдаляют от себя и т.д. Такое изучение поглощает ребенка и отличается сильной эмоциональной окрашенностью [26]. Однако психика ребенка, особенно с задержкой в развитии, устроена так, что малыша практически невозможно заставить целенаправленно выполнять какие-либо, даже самые полезные упражнения. Внимание ребенка этого возрастного периода характеризуется непроизвольностью; он еще не может управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Проявляется это в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чем-то одном, в частой смене деятельности [8].Одной из важных особенностей детей с ЗПР являются реакции на трудности, когда дети отказываются отвечать или выполнять задание, дают нелепые ответы, проявляют аффективные вегетативные реакции. Часто эти реакции вызываются даже не реальными трудностями, а ожиданием возможных неудач. Особенно это относится к заданиям, требующим определенных умственных усилий. У ребенка с ЗПР более всего нарушено внимание, способность к сосредоточенности как основе любознательности. Педагоги, настойчиво побуждая, тренируя, восстанавливают нарушенное, приводя к тому, что должно быть природным - к сосредоточенному вниманию [26].К пяти с половиной годам у ребенка должно быть сформировано произвольное внимание. И он должен усердно выполнять то, что надо. Если к пяти с половиной годам не сформировано произвольное внимание к неинтересному, но необходимому, то задержка умственного развития становится труднопреодолимой. Устойчивое произвольное внимание к тому, что "надо" - основа обучаемости, усидчивости, трудолюбия. Воспитывается все это вместе, комплексно. Следует поощрять игры со сверстниками, ибо психофизические потенции ребенка проявляются и развиваются более всего в игре с равными [16].Игра требует от ребенка всего, что впоследствии ему понадобится во взрослой жизни, - от сосредоточенного внимания до ориентации в сложном, понимания, предвидения. В игре он ставит цель, планирует, как идти к ней, и достигает ее [1]. Чтобы отражать в игре жизнедеятельность и отношения людей ребенок должен иметь необходимые знания об этом. Как известно дошкольники с ЗПР самостоятельно этими знаниями овладеть не в состоянии. Поэтому в процессе игры у детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста игровые действия достигают лишь уровня процессуальных действий. Вплоть до начала школьного возраста игровые действия детей с ЗПР носят отражающий характер. Таким образом, дошкольники с ЗПР в своих играх отражают процесс деятельности людей, поведение животных, а не их отношения, что характерно для нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста [3].Нормально развивающийся ребенок может использовать любые окружающие предметы для реализации своего замысла. Эта способность применять предметы-заместители появляется к началу дошкольного возраста. Дошкольники с проблемой в развитии используют игрушки, являющиеся копией реальных предметов окружающей действительности. Неумение этих детей использовать предметы-заместители объясняется не только особенностями познавательной деятельности, конкретностью мышления, недоразвитием воображения, но и тем, что в процессе обучения игре эти предметы применялись недостаточно [16].Для детей с ЗПР характерно выполнение игровых действий молча. Дети с большим трудом овладевают речевым содержанием, без которого невозможно протекание режиссерской игры. Дети, даже в конце дошкольного возраста, не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать в соответствии с ней до конца театральной игры. Поэтому принятие роли происходит под руководством педагога, который помогает выполнить последовательность развития сюжета сказки и действия, совершаемые персонажи, участвующими в ней, но и имели автора или ведущего [16].Дети с ЗПР пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры, они являются одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. Поэтому дидактическая игра имеет две цели: обучающую и игровую, ради которой действует ребенок. Необходимо стремиться, чтобы две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала [1].Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе специального дошкольного учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. Творческая игра является школой воспитания чувств дошкольников. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом, и взрослыми получают дальнейшее развитие в игре [9].В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра - это огромное, светлое окно, через которое в духовный мир ребенка втекает живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра зажигающей огонек пытливости и любознательности» [15].Выводы по 1-й главеВ психическом развитии каждый этап отмечается своей ведущей деятельностью, каждая из которых имеет решающее значение. Игра помогает неуверенным в себе, робким детям преодолеть свою нерешительность. У ребенка с ЗПР более всего нарушено внимание, способность к сосредоточенности как основе любознательностиКак показал анализ психолого-педагогической и коррекционной литературы, проблема создания психолого-педагогических условий, оптимальных для каждого ребенка, имеющего проблемы в развитии, на основе личностно ориентированного подхода предполагает формирование коррекционной среды в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида.Глава 2. Программа эмпирического исследования2.1 Организация исследованияПроблема создания психолого-педагогических условий, оптимальных для каждого ребенка, имеющего проблемы в развитии, на основе личностно ориентированного подхода предполагает формирование коррекционной среды в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего видаВ связи с вышесказанным, представляется правомерным выдвинуть гипотезу о том, что у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР наблюдаются различные уровни сформированности игровой деятельности. Сформированная таким образом гипотеза предполагает решение нескольких исследовательских задач:Провести сравнительное исследование игровой деятельности детей с ЗПР и их сверстников с нормальным развитием.Выявить уровни развития игровой деятельности у детей с ЗПР.Исследование проводилось в 2015 году. В исследовании принимали участие 10 детей с ЗПР (см. Приложение) и 10 детей без нарушений психического развития. Средний возраст детей от 6,4 до 7,6 лет2.2 Описание диагностического инструментария, методы и методикиЭкспериментальное исследование состоит из 4 этапов, направленных на выявление особенностей игровой деятельности детей дошкольного возраста с ЗПР:- игровая деятельность в подвижной игре- игровая деятельность в сюжетно-ролевой игре- игровая деятельность в дидактической игре- игровая деятельность в театрализованной игре.В каждом диагностическом блоке выделены цель, задачи и приводятся задания. В каждом диагностическом блоке представлены уровни сформированности игровых действий.Диагностический блок № 1.Цель: выявление особенностей развития игровых действий детей старшего дошкольного возраста в подвижных играх.Задачи: Выявить особенности игровых действий детей старшего дошкольного возраста.Выявить умение выполнять правила игры.Эксперимент состоит из 2-х серий1 серия направлена на выявление особенностей игровых действий детей старшего дошкольного возраста.Задание 1. Игра «Большое и маленькое колеса». Выявить умения играть в команде, выполняя игровые правила.Задание 2. Игра «Светофор». Выявить умение дошкольников выполнять правила игры.Задание 3. Наблюдение выявления предпочтений к подвижным играм у старших дошкольников. Наблюдение в режиме.2 серия – направлена на выявление умение выполнять действия по внезапной команде.Задание 1. Беседа по правилам игры (определяет особенности проявления интереса к подвижным играм)Задание 2. Экспериментальная ситуация (определяет умение выполнять действия по внезапной команде). Игра «С места на место».Для реализации первой задачи использован метод наблюдения, были организованы игры «Большое и маленькое колеса» и «Светофор». В первой игре дошкольники образуют два концентрических круга. По сигналу воспитателя они движутся в противоположные стороны: один круг — влево, другой — вправо. По следующему сигналу направление движения меняется. Побеждает команда, сделавшая меньше ошибок. Во второй игре две команды выстраиваются полукругом, одна справа, другая слева от воспитателя. В руках воспитателя «светофор» — 3 картонных кружка желтого, красного и зеленого цвета. Условия игры заранее оговариваются, например, когда показывается зеленый кружок, все маршируют на месте, желтый — хлопают в ладоши, красный — стоят неподвижно. Тот, кто перепутал сигнал, делает шаг назад. Выигрывает команда, у которой к концу игры останется на месте больше участников.Для реализации второй задачи использован метод наблюдения, организована игра «С места на место», где дети строятся в две шеренги лицом друг к другу на противоположных сторонах площадки. По команде они повторяют движения, которые показывает воспитателя (руки на пояс, упор присев и др.). По внезапному сигналу команды меняются местами. Побеждает команда, выполнившая задание быстрее и без ошибок.Результатом этого становится выявление уровня сформированности игровых действий в подвижной игре.I уровень – высокий - ребёнок характеризуется высокой степенью сформированности коммуникативной регуляции: обладает способностями участвовать в общем деле, отличается редкой конфликтностью с детьми, почти не выказывает тревожность по отношению к детям, адекватен в реакции на обиду, почти не подвержен влиянию других детей, сам не стремится подавлять других детей. Ребёнок отличается устойчивостью настроения на занятиях, адекватен в проявлении эмоциональной выразительности и в реакции на поощрение и порицание, не скован на занятии.