Особенности процесса обучения в классах КРО (коррекционно-развивающего обучения)

Заключение
Целью данного исследования являлось изучение особенностей процесса обучения в классах КРО (коррекционно-развивающего обучения). В ходе достижения цели был поставлен и решен ряд задач.
Были рассмотрены особенности детей, обучающихся в классах КРО. В частности у детей с ЗПР отмечается недостаточное развитие словесно-логического мышления, дети склонны к выделению внешних несущественных признаков при анализе предметов и явлений, к случайным ситуативным обобщениям, характерно нарушение структуры мыслительной деятельности. Особенностями педагогически запущенных детей являются отклонения от нормы в поведении и учебной деятельности, отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально–волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. Дезадаптированность в школе у дете ...

Содержание
Введение 3
Глава 1 Психолого – педагогическая характеристика детей, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении 5
1.1 Характеристика детей с ЗПР 5
1.2 Характеристика детей с педагогической запущенностью 11
1.3 Характеристика дезадаптированных детей 16
Глава 2 Анализ особенностей обучения в классах КРО (коррекционно-развивающего обучения) 21
2.1 Характеристика коррекционно-развивающего обучения 21
2.2 Система работы в классах КРО 31
2.3 Содержание упражнений и заданий, используемых в классах КРО 38
Заключение 45
Литература 47

Введение
Актуальность. Современная модернизация образования нацелена на обеспечение адекватных условий обучения и воспитания всем категориям обучающихся. В последние десятилетия интенсивно увеличивается число детей, не имеющих патологий развития, но испытывающих различного рода трудности в процессе школьного обучения. Причины школьных трудностей детей связаны со многими внешними и внутренними факторами. Проблема стоит настолько остро, что одним из важнейших направлений работы в общеобразовательной школе рассматривается организация коррекционно-развивающих классов с целью помощи таким детям.
В качестве условий преодоления школьных трудностей учащихся рассматриваются дифференциация и индивидуализация обучения, применение методов стимулирования, организация групповой работы, личностно-ориенти рованный подход и т.д. При этом коррекционно-развивающая работа с учащимися со школьными трудностями выделяется рядом исследователей в качестве необходимого условия преодоления отставания в учении и отклонений в поведении.
Проблема состоит в том, что учащимися, имеющими проблемы в обучении, занимаются разные специалисты, причем независимо друг от друга, а иногда деятельность одних специалистов противоречит усилиям других. До настоящего времени не определены и не отлажены механизмы комплексной коррекционно-развивающей работы с учащимися, испытывающими трудности обучения и школьной адаптации.
Актуальность темы работы состоит также в том, что растет сложность школьной программы, требования к детям, растет количество детей с трудностями в обучении, но педагоги зачастую не готовы к организации и проведению коррекционно-развивающей работы, так как аспект специальной подготовки учителей к этому направлению профессионально-педагогической деятельности до настоящего времени не является разработанным.
Специфика коррекционно-развивающей работы состоит в том, чтобы помочь детям с затруднениями в обучении овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.
Система коррекционно-развивающего обучения – форма дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. В рамках коррекционного развивающего обучения возможно последовательное взаимодействие диагностико - консультативного, коррекционно - развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.
Цель исследования – изучить особенности процесса обучения в классах КРО (коррекционно-развивающего обучения).
Объект исследования – трудности в обучении у детей.
Предмет исследования – особенности процесса обучения в классах КРО (коррекционно-развивающего обучения).
Задачи исследования:
1. Дать психолого – педагогическую характеристику детей, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении.
2. Проанализировать особенности обучения в классах КРО (коррекционно-развивающего обучения).
3. Рассмотреть методы, приемы, содержание упражнений и заданий, используемых в классах КРО.
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, анализ педагогического опыта.

Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе комплексной диагностики и оценки резервов потенциальных возможностей ребенка, исходя из понятия «зона ближайшего развития».
Содержание индивидуальных занятий исключает формальный механический подход, «натаскивание» в формировании отдельных навыков. Планируется не столько достижение отдельного результата (например, выучить таблицу умножения), сколько создание условий для улучшения возможностей развития ребенка в целом.
Можно выделить две формы коррекционного воздействия: симптоматическую, построенную в соответствии с выделенными симптомами отклонений в развитии, и коррекционную, направленную на источники и причины отклонений в развитии. Вторая форма коррекции имеет безусловный приоритет перед первой [31].
Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении.
При обучении школьников учитывается следующие показатели:
1. Физическое состояние и развитие ребенка:
динамика физического развития (анамнез);
состояние слуха, зрения;
особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость, неточность движений, параличи, парезы, наличие их остаточных явлений);
координация движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений);
особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, усидчивость, темп работы; увеличение количества ошибок к концу урока или при однообразных видах деятельности; жалобы на головную боль).
2. Особенности и уровень развития познавательной сферы:
особенности восприятия величины, формы, цвета, времени, пространственного расположения предметов (глубина восприятия, его объективность);
особенности внимания: объем и устойчивость, концентрация, способность к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой, степень развития произвольного внимания;
особенности памяти: точность постоянство, возможность долговременного запоминания, умение использовать приемы запоминания, индивидуальные особенности памяти; преобладающий вид памяти (зрительная, слуховая, двигательная, смешанная); преобладание логической или механической памяти;
особенности мышления: уровень овладения операциями анализа, сравнения, синтеза (умение выделить существенные элементы, части, сравнить предметы с целью выявления сходства и различия; способность обобщать и делать самостоятельные выводы; умение устанавливать причинно-следственные связи);
особенности речи: дефекты произношения, объем словарного запаса, сформированность фразовой речи, особенности грамматического строя, уровень сформированности интонации, выразительности, ясности, силы и высоты голоса);
познавательные интересы, любознательность.
3. Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации:
особенности отношений «учитель-ученик», реакция ученика на замечания, оценку его деятельности;
осознание своих неуспехов в учебе, отношение к неудачам (безразличие, тяжелые переживания, стремление преодолеть затруднения, пассивность или агрессивность);
отношение к похвале и порицанию;
способность осуществлять контроль за собственной деятельностью по наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму;
особенности самоконтроля;
умение планировать свою деятельность.
4. Особенности эмоционально-личностной сферы:
эмоционально-волевая зрелость, глубина и устойчивость чувств;
способность к волевому усилию;
преобладающее настроение (мрачность, подавленность, злобность, агрессивность, замкнутость, негативизм, эйфорическая жизнерадостность);
внушаемость;
наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;
наличие фобических реакций (страх темноты, замкнутого пространства, одиночества и др.);
отношение к самому себе (недостатки, возможности);
особенности самооценки;
отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность, взаимоотношения со сверстниками и старшими);
особенности поведения в школе и дома;
нарушения поведения, вредные привычки.
5. Особенности усвоения знаний, умений, навыков, предусмотренных учебной программой:
общая осведомленность в кругу бытовых понятий, знания о себе и об окружающем мире;
сформированность навыков чтения, счета, письма соответственно возрасту и классу;
характер ошибок при чтении и письме, счете и решении задач.
Изучение индивидуальных особенностей учащихся позволяет планировать сроки коррекционной работы.
Содержание и формы коррекционной работы учителя включают в себя:
наблюдение за учениками в учебной и внеурочной деятельности (ежедневно);
поддержание постоянной связи с учителями-предметниками, школьным психологом, медицинским работником, администрацией школы, родителями;
составление психолого-педагогической характеристики учащегося при помощи методов наблюдения, беседы, экспериментального обследования, где отражаются особенности его личности, поведения, межличностных отношений с родителями и одноклассниками, уровень и особенности интеллектуального развития и результаты учебы, основные виды трудностей при обучении ребенка.
составление индивидуального маршрута сопровождения учащегося (вместе с психологом и учителями-предметниками), где отражаются пробелы знаний и намечаются пути их ликвидации, способ предъявления учебного материала, темп обучения, направления коррекционной работы;
контроль успеваемости и поведения учащихся в классе;
формирование микроклимата в классе, способствующего тому, чтобы каждый учащийся чувствовал себя в школе комфортно;
ведение документации (психолого-педагогические дневники наблюдения за учащимися и др.);
организация внеурочной деятельности, направленной на развитие познавательных интересов учащихся, их общее развитие [7].
В основе коррекционно-развивающей работы с детьми лежит непременное изучение их особенностей, выявление сущности и причин нарушений развития. Учитель повседневно, ежечасно, последовательно и планомерно наблюдает за состоянием учащихся в естественных и привычных для них условиях. В процессе разнообразной деятельности ученики проявляют свои положительные качества, на которые учителю следует опираться в процессе их обучения и воспитания.
2.2 Система работы в классах КРО
Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса. Во время индивидуальных занятий со свободными учениками работают воспитатель, логопед, психолог. Продолжительность занятий с одним учеником или группой не должна превышать 20 минут. В группу можно объединять 3-4 ученика, у которых обнаружены одинаковые пробелы в развитии и усвоении школьной программы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается.
При организации коррекционных занятий необходимо исходить из возможностей ребенка: задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка [8].
Цель и результаты не должны быть слишком отдалены во времени от начала выполнения задания, они должны быть значимы для учащихся, поэтому при организации коррекционного воздействия необходимо создание дополнительной стимуляции (похвала учителя, соревнование и т.д.).
В период, когда ребенок еще не может получить хорошую оценку на уроке, важно создать ситуацию достижения успеха на индивидуально-групповом занятии. С этой целью можно использовать систему условной качественно-количественной оценки достижений ребенка. Хорошо зарекомендовала себя система поощрения каждого правильного ответа «жетонами»(фишками, звездочками, наклейками, штампиками и пр.). В конце занятия подсчитывается количество фишек, заработанных каждым учеником, и тот, у кого больше, объявляется лучшим.
При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить и об особенностях восприятия учащимися учебного материала и специфике их мотивации деятельности. Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, задач, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка.
Для повышения качества коррекционной работы необходимо выполнение следующих условий:
формирование УУД на всех этапах учебного процесса;
обучение детей (в процессе формирования представлений) выявлению характерных, существенных признаков предметов, развитие умений сравнивать, сопоставлять;
побуждение к речевой деятельности, осуществление контроля за речевой деятельностью детей;
установление взаимосвязи между воспринимаемым предметом, его словесным обозначением и практическим действием;
использование более медленного темпа обучения, многократного возвращения к изученному материалу;
максимальное использование сохранных анализаторов ребенка;
разделение деятельности на отдельные составные части, элементы, операции, позволяющее осмысливать их во внутреннем отношении друг к другу;
использование упражнений, направленных на развитие внимания, памяти, восприятия.
организация групповых и индивидуальных занятий, которые дополняют коррекционно-развивающую работу, и направлены на преодоление специфических трудностей и недостатков, характерных для учащихся.
Учителями активно используются педагогические приемы формирования мотивации достижения: показ ценности ошибки как попытки, подчеркивание любых улучшений, демонстрация веры в своих учеников, признание трудности заданий, раскрытие сильных сторон учащихся, анализ их прошлых успехов, отметка достижений в письменных работах и устных ответах не только отметками, но и оценочными суждениями [11].
Необходимо отметить, что эффективность коррекционной работы зависит не столько от самих используемых методов и способов коррекции, сколько от того, в какой степени соответствует выбранный метод личностным особенностям педагога и насколько подходит он ученику в конкретной жизненной ситуации.
Основы коррекционного воздействия А. С. Спиваковская определяет как совокупность характеристик коррекционного воздействия:
1. Главным условием оказания адекватного коррекционного воздействия является реализация индивидуального подхода. Это значит, что при использовании разнообразных приемов коррекционного воздействия нельзя оперировать такими понятиями как обобщенная норма (возрастная, половая и т. д.). Все данные о закономерных чертах, симптомах или свойствах должны быть использованы в контексте индивидуальных проявлений всех этих общих закономерностей в реальном поведении или психологическом облике ребенка, с которым планируется коррекционная работа.
2. Поскольку коррекция планирует не достижение каких-то конкретных результатов, а создает условия для всемерного личностного роста, то коррекционные приемы должны использовать естественные движущие силы психического и умственного развития. Такими силами являются деятельность человека и система его отношений. Условия для личностного роста возникают в том случае, если коррекционный процесс расширяет возможности адаптивного поведения, а для освоения этих новых возможностей требуется выход за пределы сложившихся форм поведения, т. е. проявление неадаптивной активности. Такая активность участников коррекции становится условием повышения их адаптивности за пределами коррекционного процесса.
3. Особое значение имеет понятие контакта с участниками коррекции. Речь идет о создании специфического взаимодействия между специалистом и участниками коррекции. Прежде всего, специфичность контакта связана с признанием субъект-субъектного отношения, диалогичного общения. Иными словами, сам педагог, специалист становится активным субъектом воздействия. Независимо от того, с какой позиции начинается контакт, при успешной коррекции эта позиция сменяется позицией истинного равенства.
4. Собственно коррекция происходит в острые эмоционально-насыщенные моменты, которые достигаются в успешно организованном коррекционном процессе. Ярко эмоционально окрашенные переживания и создают возможность нового видения старых проблем, нового взгляда на жизненную ситуацию, самого себя, близких людей, на всю систему своих отношений, на свою деятельность, что способствует перевороту в сознании, распределении и перестройке элементов сознания и самосознания.
5. Коррекционный процесс носит творческий характер. Достижение нового взгляда, нового осознания, открытие новых путей для решения проблемных ситуаций – это основа творческого подхода к личностному росту.
6. Существенной особенностью коррекционного воздействия является тот язык, на котором происходит общение между всеми участниками. Специфический язык коррекционного процесса имеет в виду не только речь, но и невербальную коммуникацию, поэтому в каждый момент коррекции педагог должен быть предельно искренним в своих эмоциональных проявлениях, чтобы его вербальный и невербальный язык соответствовали друг другу [27].
Для отслеживания эффективности коррекционно – развивающей работы учителю полезно вести дневник, в котором предусмотрена диагностика познавательного, социально-психологического и физического развития детей. Дневник реализует системный подход и самые современные педагогические технологии, призван максимально облегчить и упростить педагогу один из самых важных и трудных видов работы – педагогическую диагностику уровня развития, обученности и состояния здоровья учащихся классов коррекции. За основу можно взять «Дневник учителя начальной школы» (авторы Г.В. Бородкина, О.А. Куревина, Е.А. Лутцева), разработанный преподавателями кафедры дошкольного и начального образования Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования [4].
Задача такого дневника – помочь учителю комплексно, в динамике проследить развитие учеников. Заполняя дневник, учитель имеет возможность не только фиксировать наблюдения, но и осуществлять системную диагностику. Она становится доступна любому педагогу, даже не имеющему специального психологического образования.
Педагогический дневник предполагает несколько разделов.
Раздел 1. Общая характеристика учащегося, класса. Дает целостное представление о детях, помогает определить уровень готовности к обучению класса в целом, общее направление развития детей, возможность их выравнивания в адаптационный период, правильно оценить физические возможности каждого ученика, оптимально организовать динамические паузы, подвижные перемены, уроки и занятия. Состоит из анкет для родителей.
Раздел 2. Характеристика уровней готовности ребенка к школе. С ребенком проводится собеседование с целью выяснения его представлений об окружающем мире и о себе, которые могут быть весьма разрознены и не иметь целостной системы. По результатам собеседования учитель сможет скорректировать свою дальнейшую работу с ребенком, и со всем классом, а родителям дать рекомендации по продвижению ребенка в его развитии. Состоит из материалов оперативной диагностики, карт степени готовности к обучению, социально-психологической адаптации ребенка к школе, а также уровней готовности ребенка к школе по направлениям: речевое развитие, математические представления, естественно-научные представления.
Раздел 3. Диагностика уровня обученности. На протяжении учебного года каждый ребенок должен овладеть определенным набором знаний, умений и навыков. Зафиксировать, проследить и скорректировать индивидуальную работу с учеником помогут диагностические и рефлексивные карты уровня обученности. Они заполняются по четвертям в каждом классе по следующим предметам: русский язык, математика, чтение, природоведение. Это дает учителю возможность проследить, на каком уровне находятся знания обучающегося в соответствии со стандартом образования.
Раздел 4. Классификация ошибок по предметам. Учитель отслеживает качество знаний учащегося по предметам. По изучению определенных тем по русскому языку, математике и чтению отмечаются качественные показатели по контрольным и проверочным работам. В специальных картах фиксируются ошибки детей на отдельные правила и понятия, качество техники чтения. Графический показатель грамотности по этим предметам дает возможность не только проследить рост или падение качества обучения, но и скорректировать дальнейшую работу над ошибками, а также учесть эти ошибки при планировании и составлении конспекта урока.
Раздел 5. Характеристика обще учебных достижений ученика. Листы обще учебных достижений отражают сформированность основных психических процессов. Трудно выявляемые ошибки и промахи учеников чаще всего относятся к особенностям мышления, памяти и внимания. Основываясь на этих данных, учитель сможет определить оптимальный педагогический маршрут для каждого ученика и в дальнейшем корректировать его продвижение по этому маршруту, добиваясь положительных результатов в обучении и воспитании.
Раздел 6. Наблюдения за личностным развитием ребенка. Можно выстроить программу индивидуального развития ученика или индивидуально-дифференцированного обучения в рамках всего класса. Дневник позволяет проводить наблюдения за успешностью обучения и развитием личности ребенка в трех направлениях: сохранение здоровья, социально-личностное развитие и развитие познавательных способностей. Оценку уровня личностного развития детей следует проводить на основании требований программ учебных курсов.
Раздел 7. Развитие конструктивной деятельности. У разных учеников преобладают различные способы восприятия информации об окружающем мире. Поэтому материал к уроку нужно готовить таким образом, чтобы каждый ребенок смог его усвоить и принять. Это позволит сделать урок интересным и увлекательным для всего класса, предотвратить усталость детей, добиться более высоких результатов учебной деятельности, совершенствовать возможности для гармоничного развития и успешного обучения каждого ученика.
Раздел 8. Педагогическая характеристика ученика. При переходе учащихся из класса в класс, из начального звена в основное учитель должен на каждого из них представить развернутую, обоснованную педагогическую характеристику. С ее помощью педагоги-предметники смогут оказать ученику необходимую поддержку и помощь, а также грамотно продолжить начатую учителем начальных классов работу. Материалы наблюдений понадобятся также при подготовке к родительским собраниям.
Таким образом, система работы в классе КРО включает различные формы и методы, при этом учитель исходит из возможностей ребенка – задания подбирает умеренной трудности, доступными для ученика, чтобы обеспечить субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания увеличивается пропорционально возрастающим возможностям ребенка. Для отслеживания динамики коррекционно – развивающего обучения детей целесообразно вести дневник учителя. Сведения, полученные из дневника, помогут учителю выстроить индивидуальную работу с учеником, родителями, коллегами, будут полезны в повседневной работе для самоконтроля, для проведения родительских собраний и заседаний методических объединений.
2.3 Содержание упражнений и заданий, используемых в классах КРО
В рамках коррекционного развивающего обучения возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности [25].
Для детей с проблемами в обучении важно построение «мостика» для плавного вхождения в образовательный процесс. Для настроя и вхождения в образовательное пространство можно организовать круг общения, где дети высказываются о своих утренних наблюдениях с традиционными словами. С каким настроением они шли в школу. Какие изменения в природе, в людях они заметили (момент развития наблюдательности). Высказывают пожелания на день. Эти минутки важны для социальной адаптации.