Истрия развития системы образования в Советском Союзе

Заключение

Историю образовательных реформ в РФ необходимо рассматривать с двух сторон: во-первых, как исторический опыт, который позволяет из-влечь определенные уроки на пути совершенствования управления обра-зовательным делом, образовательных учреждений, воспитания и обучения в школе; во-вторых, как опыт, который позволяет выстроить некоторые прогнозы в отношении будущего образования. Только обширный и глу-бокий анализ не только самих образовательных реформ, но и социально-экономических, и исторических условий, в которых они осуществлялись и проводятся в настоящее время, может предостеречь от значительных оши-бок и обеспечить развитие социума и подъем современного образования как социокультурного института.
Например, говоря об отрицательных и положительных сторонах процесса образования в ...

Введение 3
1. Реформирование образования в советский период 4
2 Основные этапы реформирования советской школьной системы 12
Заключение 19
Список использованных источников 22

Введение

Образование представляет собой наиболее важный двигатель про-гресса, источник для человеческого роста, колоссальный духовный потен-циал нации. Социум нуждается в человеке будущего, который способен открывать новые горизонты в технике, науке, искусстве. В настоящее вре-мя тема управления образованием является как актуальной темой для об-суждения. За последнее время нестабильного положения в государстве в сфере образования накопился большой объем проблем.
Тема реформирования образовательной системы РФ вызывала инте-рес дореволюционных ученых, исследовалась в советский период нацио-нальной историографии, она является настолько же актуальной и для со-временных ученых.
Все преобразования в сфер инноваций в высшей школе должны иметь человеческое измерение, для чего необходимы не только последую-щее изучение методологических аспектов модернизации высшего образо-вания, но и создание общей теории социальной организации высшего об-разования как основного социального института трансляции культуры и формирования творческого потенциала социума России. Общеизвестно, что история российского образования включает в себя несколько стадий, у каждой из которых есть свои особенности.
Целью данной работы является изучение системы образования в СССР, ее становления и развития.
В соответствии с поставленной целью необходимо решить ряд задач, таких как:
описать особенности советской системы образования;
охарактеризовать этапы развития советской системы образования.
Объектом исследования является система образования как обще-ственный институт, предметом – особенности ее развития и становления в СССР.

Институциональные основы сегодняшней системы высшего образования были заложены в период СССР. Формирование образовательной системы неразрывно было связано с курсом на оперативную индустриализацию. Она должна была не только заниматься обеспечением подготовки требуемого количества специалистов для разных сфер народного хозяйства, но и служить механизмом социализации и ротации в быстро урбанизирующемся социуме. Будучи одним из механизмов, которые имеют весьма важное значение для обеспечения развития экономики, система высшего образования являлась таким же объектом для планового регулирования и управления, как и другие сферы. И точно так же, как и остальные части плановой экономики, система высшего образования складывалась в процессе довольно протяженного во времени процесса ошибок и проб.
Итогом стал сбалансированный и слаженный механизм, отдельные элементы которого, вне зависимости от начальных причин их появления, или трансформировались, или приобретали важные дополнительные функции. К примеру, вечернее образование обеспечивало, кроме всего прочего, резервуар для дневного, который нужен для замещения выбывающих в ходе обучения студентов дневного отделения.
Следовательно, «вход» в систему можно было уравнивать с «выходом». При этом не только были выполнены требования плановой экономики, но и создавались достаточно понятные дополнительные стимулы для учебы, предоставлялась возможности для отбора самых достойных кандидатов. Развитие высшего образования в Советском союзе стало одним из важных успехов «командно-административной системы». Нужно сказать о том, что, вопреки распространенным в настоящее время представлениям, ее принципы являли собой не только неукоснительное выполнение заданных директив, но и децентрализацию принятия конкретных решений в рамках их выполнения.
Различные механизмы «торга» между заинтересованными сторонами (к примеру, по поводу повышения количества ставок штатного расписания или мест приема), которые неизбежно возникали во время управления и планирования, невозможно считать исключительно врожденными недостатками системы или помехами. Они при необходимом контроле играли самую важную функцию обеспечения требуемой гибкости для всей плановой экономики и ее отдельных компонентов.
В ситуации высшего образования централизованно задавались, в первую очередь, количество мест, на которые может быть осуществлен прием по каждой из специальностей, и связанное с ним количество ставок для преподавателей. Конкретное распределение учебно-педагогической нагрузки между преподавателями выносилось на уровень факультетов и кафедр. Штатно-окладная система оплаты труда позволяла сохранять требуемый уровень гибкости при формировании состава кадров. Элементы контроля также обеспечивала система ученых степеней и званий профессорско-преподавательского состава. Их присвоение контролировала в итоге Высшая аттестационная комиссия, но важное значение имела и оценка коллег. Вне всяческих условий, при этом могли появляться злоупотребления и эксцессы, но от них является несвободной любая иерархическая система.
Дифференциация профессорско-преподавательского состава создавала стимулы для карьерного роста, вхождение в его ряды по окончании образования было довольно привлекательной перспективой.
Причины такой привлекательности необходимо искать не только в уровне оплаты труда - на зарплату выше среднего уровня могли рассчитывать только те, кто получал звания профессора и доцента, - но и в социальном статусе профессии, связанной с ней стабильности, вероятности остаться после распределения в центральных городах и т.д.
В целом система высшего образования СССР обеспечивала подготовку квалифицированных кадров, при этом, будучи одним из механизмов плановой экономики (это обусловило, в частности, высокий уровень географической централизации вузов совместно с их специализацией на подготовке специалистов для отдельных сфер), выполняла функции социальной ротации и социализации в социуме, который переживает волны и «модернизацию» урбанизации. Тем не менее, в 1970-е гг. в условиях снижения темпов экономического роста и в общих чертах сложившегося «городского социума» высшее образование СССР, как и другие экономические сферы, начало сталкиваться с серьезными проблемами. Среди них нужно, в первую очередь, выделить общую для всей области услуг (также как и для производственной отрасли потребительских товаров) невозможность «угнаться» за сильно увеличившимся спросом со стороны населения на типичные «городские» услуги. Спрос на высшее образование среди них имел важное значение и зачастую был обусловлен не настолько желанием получить определенную профессию, сколько стремлением закрепиться в городской жизни.
Нужно заметить, что во многом схожие процессы наблюдались и в европейских государствах после окончания Второй мировой войны, в особенности, с 1950-1960-х гг. На самом деле в данный период высшее образование из элитного быстро превращается в массовое. Невозможно сказать, что в СССР данный процесс подавлялся или игнорировался. Наоборот, большой рост охвата высшим образованием населения государства был одним из итогов государственной политики, которая проводилась с первых лет власти СССР
Например, с 1927 по 1990 г. количество студентов всех форм обучения увеличилась со 114 до 2825 тыс. чел. (из них студентов дневной формы для образования - 1648 тыс. чел.). Но потребности страны в высшем образовании как в сфере плановой экономики стали все больше расходиться с потребностями социума в высшем образовании как в университете. Является важным и то, что обратной стороной массовости системы образования стала четкая, пусть и неформальная, сегментация факультетов, вузов, специальностей на более или менее престижные. Стремление же сохранить за высшим образованием задачу социальной ротации привело к политике ограничения доступа к нему со стороны «привилегированных» слоев (за счет, к примеру, рекомендаций партийных органов, которые нужны для поступления в некоторых случаях, обязательного требования от абитуриентов трудового стажа и пр.). Появление формальных барьеров по доступу в отдельные сегменты высшего образования сопровождалось появлением неформальных барьеров.
К концу 1980-х гг. XX в. «выпускники вузов уже не могли претендовать на заработную плату и рабочие места, которые были доступны еще 10-15 лет назад. Именно посредством снижения реальной востребованности выпускников системы профессионального образования стал проявлять себя общий структурный экономический кризис…».
Уже в данный период четко прослеживалась тенденция к деятельности выпускников вузов не по полученной специальности: по сведениям исследования одной промышленной организации, которое провел Госкомстатом СССР, не по специальности работало 40% сотрудников с высшим образованием. Несмотря на значимую доступность высшего образования, государственную политику по отношению к спросу со стороны социума (в лице, в первую очередь, «родителей») можно охарактеризовать как «сдерживание», а именно: к началу 1990-х гг. только у 11% советского населения в возрасте более 20 лет было высшее образование, при этом большая доля наблюдалась среди представителей возраста от 40 до 45 лет1.
После начала рыночных реформ в нашем государстве система образования оказалась в состоянии острого внутреннего кризиса, который был вызван не только высвобождением отрицательного потенциала, который был накоплен к окончанию советского периода, но и значительным ухудшением (а в некоторых случаях едва ли не полным прекращением) финансирования, уходом из профессии большого числа преподавателей (в особенности, среднего и младшего возраста), крахом региональных и общенациональных профессиональных связей. Значительно сократился престиж профессии. В то же время общее количество преподавателей стабильно увеличивалось с начала 1990-х гг. Повышалось и количество учебных заведений, как негосударственных, так и государственных.
Непосредственным критерием количественного увеличения образовательной системы можно считать приток абитуриентов из поколения советского бума рождаемости, который пришелся примерно на середину 1970-х - конец 1980-х гг. Тем не менее, сам по себе он не объясняет прошедших больших изменений. Решающим критерием является, как представляется, воздействие на образовательную систему высвобожденного в итоге разрушения плановой экономики и связанных с ней механизмов регулирования «отложенного спроса» населения на услуги образования.
В следующей главе рассмотрим основные этапы реформирования советской школьной системы.
2 Основные этапы реформирования советской школьной системы
Большие изменения, которые происходят в социуме России, прямиком затронули образование, которое в настоящее время переживает, по оценкам учителей-практиков, исследователей, общественных и государственных деятелей, глубокий кризис, который выражается не столько в материально-финансовом обеднении, сколько в неопределенности содержания и целей самого образования. Чтобы быть эффективной и отвечать изменяющимся потребностям социума, система образования нуждается в постоянных реформах. В педагогике есть разные подходы к определению причин развития образования и его реформирования. Обычно под реформированием понимают те нововведения, которые организует и проводит государственная власть. Итогами реформирования могут быть изменения в общественном положении образования, в структуре образовательной системы, в содержании образования, во внутренней организации школьной деятельности. Реформа образования состоит из двух частей: педагогической (внутренней) и общественной (внешней). Преобразования в системе школы, которые начались в середине 1980-х гг. и продолжались до настоящего времени, проходят в три стадии2.
Первая стадия, которая началась с середины 1980-х гг. и продолжалась до 1992 г., была стадией развития альтернативного образования. По свидетельству большинства зарубежных и отечественных практиков и исследователей, к середине 1980-х гг. в СССР была создана одна из самых сильных образовательных систем в мире. Своим потенциалом она укрепляла государственную мощь и цементировала сознание общества, поддерживала требуемый уровень научно-технической мысли, осуществляла интеллектуальное самообеспечение государства в условиях ее международной изоляции. Система образования России стимулировала социальную мобильность молодежи и предоставляла обширные гарантии бесплатного образования на всех стадиях, что, как правило, обеспечивало его общедоступность и массовость. К минусам такой системы стоит отнести идеологизированное содержание образовательной системы, наиболее слабую чувствительность комплекса образования к реальным потребностям общества и личности. В государстве не было легального рынка образовательных услуг, который был бы способен удовлетворить дополнительные потребности населения в образовании. Следовательно, система советского унифицированного общего обязательного единого образования к середине 1980-х гг. устарела, перестала решать свою главную задачу – всестороннее развитие личности, которое соответствует требованиям общества и современной науки3.
Первая стадия перестройки в образовательной области должен был решить несколько проблем, а именно: сделать систему образования демократичной, гуманистически ориентированной и открытой, создать возможности для удовлетворения различных образовательных потребностей отдельного человека, позволить школе на всех ступенях адаптироваться к функционированию в новых экономических условиях, улучшить статус учителя и качество образования. Тем не менее, во второй половине 1980-х гг. появились неблагополучные условия для осуществления намеченных целей реформирования, потому что реформу проводили в обстановке глубокого социально-экономического и политического кризиса, бессистемности, неопределенности и несинхронизированности образовательных и экономико-политических преобразований, в целом реформы продвигали нерешительно и они носили неявный характер.
Во время проведения первой стадии реформы были решены две главные задачи, а именно: сменить господствующие концептуальные подходы к образованию, апробировать инновационные подходы и разработать концепции развития личности человека. До начала реформ образовательная система использовала когнитивный (знаниевый) подход. В процессе осуществления реформы был сделан переход к личностно-ориентированному подходу, который был основан на самореализации обучаемого, раскрытии его особенностей. Данный период был движения учителей-новаторов, всплеском новых идей и педагогических разработок4.
В 1984 г. была реализована попытка перемены содержания и форм обучения, а именно: в программу обучения ввели новые учебные курсы («Информатика», «Этика и психология семейной жизни»), был изменен подход к факультативным курсам, была взята установка на профориентацию в старшем звене, гуманитаризацию общеобразовательных дисциплин. Согласно положениям реформы было введено обучение с 6 лет в течение 11 лет, тем не менее, на самом деле, дети учились, как и ранее, десять лет, но заканчивали одиннадцать классов. Повысились сроки обучения в вузах на некоторых факультетах с 4 до 5 лет. В целом предпринятая в 1984 г. попытка реформирования учреждений образования в рамках тех же общественных условий не принесла ожидаемых итогов, одиннадцатилетнее образование не разрешило кардинальные внутренние проблемы образования, не состоялась в полной степени специализация и диверсификация обучения в старших классах. Были введены классы с углубленным исследованием некоторых дисциплин, но при этом весь остальной объем нагрузки был сохранен, что отяготило и осложнило весь процесс обучения в старших классах. Провозглашенные на первой стадии реформы принципы гуманизации, демократизации и гуманитаризации образования дали толчок значительным изменениям в его организации, тем не менее, непоследовательность и незавершенность преобразований потребовали послудующей реорганизации системы образования5.
Вторая стадия становления вариативного образования проходила с 1992 до 1998 г. и была сопряжена с распадом Советского союза. Указ Президента РСФСР от 11 июля 1991 г. № 1 «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» и Закон РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании» были особенными документами, которые определяли содержание и порядок изменений в политике образования страны. Провозглашенные в Законе об образовании главные принципы функционирования и организации образовательного процесса стали базисом для появления преобразований 1990-х гг. Например, согласно ст. 1 данного Закона образовательная сфера явилась приоритетной для страны, в муниципальных и государственных образовательных учреждениях, органах управления образованием не допускались деятельность и создание организационных структур политических партий, религиозных и общественно-политических движений и объединений (организаций). Согласно Закону об образовании государственная политика в образовательной сфере была направлена на обеспечение единства федерального образовательного и культурного пространства, развитие и защиту при помощи образовательной системы национальных культур, региональных культурных особенностей и традиций в условиях многонационального государства; общедоступности образования и адаптивности образовательной системы к особенностям и уровням подготовки и развития обучаемых. Утверждались гуманистический характер системы образования; приоритет общечеловеческих ценностей, здоровья и жизни человека, свободного развития личности; воспитание трудолюбия, гражданственности, уважения к свободам и правам человека, любви к Родине, окружающей природной среде, семье; подчеркивался светский характер системы образования, который был основан на плюрализме и свободе6.
Основным достижением данной стадии реформирования стало создание вариативной образовательной системы. Было создано несколько новых видов и типов учреждений образования (в том числе инновационных – гимназий, лицеев, колледжей), стала вероятной частная инициатива в образовании (частные школы), в организации и содержании учебно-воспитательного процесса в школе педагоги смогли пользоваться модифицированными учебниками и программами (а не единственной обязательной программой, как раньше). У людей появилась возможность уже на раннем этапе своего обучения выбрать направление своего последующего обучения и развития. В итоге второй стадии проведения реформы была определена стандартизация содержания образования как наиболее важная предпосылка сохранения единства образовательного и культурного пространства государства, сложилась современная образовательная система, которая представляет собой совокупность взаимодействующих между собой элементов: государственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, преемственной системы учреждений образования, органов управления системой образования.
В то же время вторая стадия реформы закончилась углублением системного кризиса в образовательной среде. Социальный статус института учительства в данный период оставался на низком уровне, школа отчаянно пыталась выжить в условиях обветшания материальной базы и хронического недофинансирования, в педагогической науке и государственных институтах власти оставалась несформулирована единая национальная образовательная концепция, профессиональные учебные и средние специальные заведения постепенно склонялись к тупиковым учебным заведениям. В реальности к 1998 г. процессы реформирования постепенно стали сворачиваться, реформа «забуксовала». Следующая стадия преобразований должна была решить задачи выведения образовательной системы из системного кризиса7.
На третьей стадии реформ, которая началась в 1999 г. и продолжалась на сегодняшний момент, происходит формирование механизмов обеспечения качества системы образования. Рассматриваемая стадия связана с устойчивым гармоничным развитием образовательной системы, которая обусловлена глобальными инновационными переменами в технологиях и науке системы образования, реформированием экономики и управления этим процессом. Для развития данных позитивных тенденций распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р была одобрена «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», которая и определила главные направления образовательных реформ. Концепция реформирования образовательной системы в РФ преследует главную цель – улучшение качества образования на всех уровнях, расширение доступа к образованию представителей малообеспеченных слоев населения, а также жителей сельской местности. Реализация этой Концепции предполагает несколько шагов, которые включают в себя внедрение и разработку образовательных стандартов на всех уровнях, начиная от дошкольного и заканчивая послевузовским, укрепление материальной базы учебных заведений, совершенствование учебных планов и учебных программ, усиление внимания не только к обучению молодежи и детей, но и к улучшению их здоровья и т. д8.
За годы реализации образовательной реформы самые заметные меры были предприняты в сфере преодоления неравенства в доступе представителей разных социальных групп населения к поступлению в вузы. Для данной цели предполагается полностью отказаться от вступительных экзаменов в вузы и перейти к системе приема на основании итогов проводимого во всех школах единого государственного экзамена (ЕГЭ). В настоящее время в РФ все еще происходит широкомасштабный эксперимент по введению ЕГЭ в образовательную практику, в нем принимает участие большая часть регионов государства. Предлагаемый на сегодняшний день порядок зачисления в вузы на основании итогов ЕГЭ дает абитуриенту возможность направить документацию в любой вуз, который принимает участие в эксперименте (следовательно, по окончанию эксперимента речь будет идти обо всех вузах государства).