Свобода музыкальной исполнительской деятельности

Таким образом, можно сделать следующие выводы по данной рабо-те.
Прежде всего, педагогу необходимо практически освоить модель личностно ориентированного взаимодействия с детьми. Только в ситуации опоры на принципы гуманистической педагогики игровая деятельность де-тей обретет свое истинное значение: принесет детям радость и удовольст-вие, приведет к раскрепощению творческих сил и к самовыражению, обо-гатит их личностный опыт в общении с музыкой.
Педагогу также нужно знать и учитывать специфические возможно-сти «исполнительского аппарата» ребенка на различных возрастных эта-пах, т.е. физиологические особенности детского голоса, физические, дви-гательно-координационные способности ребенка. Ему должны быть из-вестны параметры музыкально-слуховых представлений у детей различно-го возраста, т.е ...

Введение 3
1 Теоретические основы музыкальной исполнительской деятельности 5
1.1 Сущность музыкальной деятельности 5
1.2 Свобода исполнительского аппарата как первостепенная задача музыкальной педагогики и фактор исполнительского прогресса 12
2 Проблема двигательной активности и мышечной свободы музыканта-исполнителя 18
Заключение 26
Список использованных источников 30

Человек развивается и проявляется в своем деятельности. Деятель-ность – это активный процесс овладения достижениями культуры, общест-венным опытом. На протяжении всей своей жизни человек осваивает раз-ные типы деятельности, в итоге которых у него формируются свойства личности и психические качества. Некоторые из них приобретают особен-ную значимость, протекают более успешно. В избирательных отношениях, склонностях к определённым типам деятельности проявляются личност-ные человеческие качества. Деятельность является наиболее важным ис-точником обогащения учащихся опытом общественного поведения и соци-альных отношений.
Проблемой деятельности занимались следующие авторы: А.Н.Леонтьев, С.Я.Рубинштейн, Н.К.Платонов, А.В.Запорожец, Я.А.Коменский, Р.Х.Шакуров, А.С.Макаренко, К.Д.Ушинский и другие
Под деятельностью понимают внешнюю и внутреннюю активность человека, которую регулирует сознательная цель. Каков бы ни был уро-вень осознанности деятельности, осознание цели всегда остается ее необ-ходимым признаком. В тех ситуациях, в которых данный признак отсутст-вует, нет и деятельности в человеческом смысле слова, а имеет место им-пульсивное поведение.
Поэтому тема курсовой работы является актуальной.
Цель курсовой работы состоит в изучении свободы музыкальной ис-полнительской деятельности.
В соответствии с поставленной целью необходимо решить следую-щие задачи:
рассмотреть сущность музыкальной деятельности;
описать свободу исполнительского аппарата как первостепенную задачу музыкальной педагогики и фактор исполнительского прогресса;
охарактеризовать проблему двигательной активности и мышечной свободы музыканта-исполнителя;
сделать выводы по работе.
Объектом исследования является деятельность музыкальных испол-нителей, предметом – особенности свободы музыкальной исполнительской деятельности.

Д.Б. Кабалевский в пояснительной записке к Программе по музыке пишет о том, что «активное восприятие музыки – основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев. Только в таком случае музыка может выполнить свою познавательную, эстетическую и воспитательную роль, когда дети научатся по-настоящему слышать ее и размышлять о ней. Более того, как можно сказать, что не умеющий слышать музыку никогда не научится по-настоящему хорошо ее исполнять (играть, петь, дирижировать), а все историко-теоретические знания, которые были почерпнуты на уроках, останутся при этом формальными, пустыми фактами, которые не приближают к пониманию подлинного музыкального искусства.
Настоящее, продуманное и прочувствованное восприятие музыки – одна из наиболее активных форм приобщения к музыке, так как при этом активизируется духовный, внутренний мир учащихся, их мысли и чувства. Вне слышания музыка как искусство вообще не существует».
Важно сформировать у учащихся умения и навыки, которые требуются для полноценного восприятия ими музыкальных произведений, развивать у них творческие, музыкальные способности, а также музыкальный вкус и интерес.
Для освоения разных видов исполнительской деятельности следует формировать у детей определённые умения и навыки. Без развитого восприятия исполнительская деятельность сводится к воспроизведению, подражанию по образцу и не выполняет развивающую функцию. Детское исполнительство требует определённых тренировочных действий: упражнений, повторений1.
Творчество детей возникает на основании овладения определёнными навыками и умениями в процессе обучения. В свою очередь, обучение обогащается творческими проявлениями, приобретает развивающий характер. Обучение, которое включает в себя поисковые, проблемные творческие задания, раскрепощает творческие силы детей, развивает образное мышление, воображение, эмоции. Важно создавать проблемные игровые ситуации, побуждать к самостоятельным вариативным действиям, развивать способность переноса усвоенного, применения в новых условиях, в свободной вариативной интерпретации. Творческие импровизации обогащают процесс обучения: проблемные ситуации способствуют свободному применению и закреплению усвоенного, появлению интереса к музыкальной деятельности.
Следовательно, развитие музыкальных способностей, основ музыкальной культуры младших школьников осуществляется через все типы музыкальной деятельности (исполнительство, восприятие, музыкально-образовательную деятельность, творчество). Но конечная цель воспитания и музыкального образования – научить любить, слышать и понимать музыку, чувствовать красоту музыки.
1.2 Свобода исполнительского аппарата как первостепенная задача музыкальной педагогики и фактор исполнительского прогресса
Руки человека – один из наиболее совершенных аппаратов, которые были бы созданы когда-нибудь природой. По своим возможностям, всеобъемлющей тонкости функций, готовности выполнять приказы мозга и отзывчивости они не имеют себе равных. Но вместе с тем, руки человека представляют собой очень хрупкий организм и бездумное, потребительское отношение к ним может привести к необратимым последствиям. Вполне закономерно и естественно, что музыкант, который не знает своих собственных рук, не может дать правильные знания в этом вопросе своим ученикам.
Специфическая особенность деятельности музыканта заключается в том, что все его двигательные действия происходят с поднятыми руками (постоянно неестественное положение). При этом руки должны находиться в состоянии наибольшей свободы и совершать наиболее сложные по своей структуре движения.
Общеизвестно, что свободе мышц научиться нельзя, что понятие «мышечная свобода» не поддаётся словесному определению, что педагог в лучшем случае может указать только ученику общее направление, а ученик должен сам «найти» в себе такое чувство. Бардас писал: «мышечное чувство субъективно и не поддаётся описанию, его можно приобрести только при помощи самонаблюдения». И оказывается, что о «мышечной свободе» вроде бы знают и учащийся, и педагог, а на самом деле данное понятие так и остаётся не познанным, формальным. Но именно это и является основным вопросом, с осуществления которого и должно начинаться обучение.
С. В. Клещёв писал: «ощущение является тем материалом, из которого строят сложные двигательные навыки – это является основой педагогики. Получение изолированного движения, то есть движения, которое свободно от ненужных сопутствующих напряжений и укрепление такого движения является первой задачей музыкальной педагогики. Из такого ощущения как из элемента должны в последующем создаваться сложные двигательные навыки музыкального исполнения».
Ощущение мышечной свободы – вот первая задача, с разрешения которой и должно начинаться обучение музыканта. Именно отсутствие представления об ощущении мышечной свободы и является основным критерием, который позднее возникает от искажений в двигательном аппарате. В современных изданиях, на интернет-форумах музыкантов появляется все больше публикаций и статей, которые посвящены этой тематике, проблема профессиональных заболеваний стоит остро в профессиональной сфере. В Германии при Кельнской консерватории создан «Институт здоровья музыкантов», - это научное заведение работает над лечением и предупреждением специфических заболеваний музыкантов. Предпосылки, истоки данных проблем необходимо искать на начальной стадии обучения.
Педагог А. А.Шмидт-Шкловская в своей книге писала: «Для воспитания рациональной естественной техники педагог должен…уметь проводить анализ состояния ученика, чувствовать и понимать, что ему мешает, какие движения вызывают неудобства, чтобы вовремя прийти на помощь, - ведь самого ученика его ощущения во время игры не занимают, и он зачастую не в состоянии заметить напряжение».
Иногда начинающему педагогу, из-за нехватки опыта, бывает трудно учитывать индивидуальные особенности рук каждого ученика. Поэтому, ему часто тяжело добиться у ученика даже стандартной формы постановки. Но здесь следует помнить, что руку необходимо «не ставить», а «двигать». «…Самое лучшее положение руки на фортепиано то, которое можно скорее и легче всего изменить», - считал Г. Нейгауз. Именно это положение соответствует принципу организованной координированной свободы.
Зачастую забывается, что процесс музыкального исполнения – постоянное движение, а само по себе понятие «постановка» заключает в себе элемент неподвижности. А. Гольденвейзер тоже возражал против фиксированной постановки. Он рекомендовал воспитывать, в первую очередь, ощущение свободы руки. «Ошибка старой школы, - говорил он, - заключалась в том, чтобы вместо того, чтобы создать ребёнку такие условия, педагоги начинали занятия с так называемой «постановки руки», требуя от ученика фиксированного положения кисти, пальцев и всей руки в целом…»1.
Правильной постановкой является свободное состояние всех мышц, а это может быть обеспечено только при применении различных двигательных навыков. Когда ученик – в особенности, если это маленький ребёнок – с радостной непосредственностью, увлеченно и по-своему ловко приспосабливается к музыкальному инструменту и ему удаётся (пусть криминальными, с точки зрения методики, приёмами) воспроизвести необходимое ему звучание, то задача педагога, в первую очередь, - не мешать ему, не торопиться заковать ребёнка в кандалы с точки зрения педагога «единственно правильных» движений.
Выращивать этот цветок необходимо весьма бережно. При работе со способными детьми «руководящие указания» в отношении игровых (двигательных) навыков должны занимать, по сравнению с работой над только музыкальными задачами, достаточно скромное место и носить характер ненавязчивых поправок. Если ученик уже как-то приспособился к игровому процессу, то, как говорил А. Рубинштейн: «Пусть играет хоть носом, только бы у него хорошо получалось».
В то же время, весьма важно развить у школьников, уже в раннем возрасте, много разнообразных и тонких тактильных ощущений. Пусть они погладят, потрогают, пощупают пальцами поверхности с разной фактурой – жёсткой, пушистой, колючей, бархатисто-нежной, шелковисто- гладкой и шершавой. И необходимо, чтобы полученные ощущения они пробовали бы перенести на струны. Пусть научатся с первых шагов прикасаться к струне, по-разному и вслушиваться в звуковой итог данных различных прикосновений. Наиболее лучшее для ребёнка – это ассоциации, образные сравнения исполнительских ощущений с тем, что им уже очень знакомо.
Стремясь заинтересовать ученика, в особенности, младшего возраста, необходимо адресоваться к его фантазии, представлению, прибегая к разным поэтическим ассоциациям. С первых стадий обучения нужно следить, чтобы в движениях ученика не было скованности.
Нередко в музыкальную школу приходят дети с зажатым исполнительским аппаратом. Перед тем, как приступить к обучению этих учеников, следует обеспечить естественное ненапряженное состояние их аппарата в целом. Если на малое движение, которое возникает при игре, не обратить внимания, то оно может стать в будущем серьёзной проблемой для правильного усвоения игровых и постановочных навыков. Зажатые руки неэластичны и неподатливы, выглядят на инструменте неуклюже. Напряжение мышц сказывается самым негативным образом на интонации, звукоизвлечении, на смене позиций ограничивает беглость пальцев, быстро вызывает их утомление1.
Зачастую можно встретить учеников, которые, не испытывая напряжения, легко приспосабливаются к инструменту и правильно усваивают постановку с первого же года обучения. Соответственно, существуют какие-то внутренние и внешние причины, которые вызывают напряжение в мышцах.
Высокое напряжение мышц сопровождается большими затратами энергии, которая расходуется в зависимости от продолжительности действия и силы нагрузки, которую испытывают мышцы. Такое их физиологическое состояние является противодействием в ответ на всякую испытываемую ими нагрузку. Но данной нагрузкой может оказаться не только физическое действие (преодоление тяжести), но и психическое состояние: волнение, страх, застенчивость, неумение обращаться с чрезмерное старание, инструментом, а также большое число требований, которые предъявляет педагог к своему ученику.
Соответственно, при работе с начинающим учеником, педагог должен таким образом продумать методику первоначального обучения, чтобы ей предупреждалась возможность появления перечисленных выше явлений. Следует учитывать, что у каждого ученика могут появиться данные явления, и быть готовым к их предотвращению.
Иногда же бывает так, что педагог не придаёт особенного значения тому, что ребёнок, который пришел впервые к нему на урок, испытывает смущение, робость, вызванные непривычной, новой обстановкой. Такое состояние обычно выражает общая скованность, при которой все его мышцы могут оказаться напряжены ещё до знакомства с музыкальным инструментом. Если же не обратить на это внимание и продолжать дальше процесс обучения, то при взятии музыкального инструмента напряжение может усиливаться ещё за счёт хватательного рефлекса (движения пальцев в жизни ребёнка практически всегда связаны только с удержанием и хватанием, поэтому очень важно научить молодого музыканта выполнять самостоятельные движения пальцев и свести до минимума вредное, в данной ситуации, влияние хватательного рефлекса), неумелого обращения, к примеру, с домрой, а также из-за чрезмерного старания. Всё это может привести к тому, что «постановка» будет усваиваться долго и не всегда правильно.
Ребёнка необходимо освободить от общего напряжения и только потом приступить к занятиям, иначе ощущение мышечного напряжения, которое было испытано на первом уроке, может оказаться связано с навыком держания домры и от него будет весьма тяжело избавиться. С «постановкой рук» не стоит торопиться. Следует дать ученику возможность хорошо познакомиться с педагогом, освоиться в непривычной, новой для него обстановке. Первые уроки можно провести с пользой и без музыкального инструмента. Они должны вызвать у ученика только позитивные эмоции, активность и интерес, но, ни в коем случае, – не волнение и страх1.
В следующей главе рассмотрим проблему мышечной свободы и двигательной активности музыканта-исполнителя.
2 Проблема двигательной активности и мышечной свободы музыканта-исполнителя
В глубокой древности человечество воспевало музыку как пре- красный дар богов. В мифах и сказаниях разных народов встречается много рассказов о чудодейственной силе музыки. Философы, ученые, представители верховной власти вместе с людьми искусства наблюдали за ее действием на окружающих. Музыка нашла применение и в медицине: с давних пор у многих народов она использовалась для исцеления больных. Оздоровляющему действию искусства уделял значительное внимание Пифагор, широко применяя средства музыкального искусства не только для устранения душевных расстройств, но и для их предупреждения, т. е. с целью профилактики и психогигиены. К помощи музыки прибегали как при психических недугах, так и при физическом недомогании. Использование музыки в лечебных и профилактических целях постепенно получает прочные научные основы. На стыке нескольких наук (нейрофизиологии, музыкальной психологии, музыковедения и др.) появилась новая интегративная дисциплина «музыкотерапия». Признавая оздоровительную силу музыки, ее стали использовать и как средство педагогического воздействия на детей с проблемами здоровья. На основании анализа практических наблюдений ученые утверждали, что слух, развивающийся под воздействием музыки, важнее зрения, ибо лишенный слуха ребенок из-за глухонемоты резко отстает в своем развитии, гораздо заметнее, чем слепые от рождения.
Действительно, из истории музыкального искусства известно, что среди слепых от рождения детей (тотальников) встречаются великолепные исполнители инструментальной и вокальной музыки. Это нашло отражение и в художественных произведениях: вспомним знаменитую повесть В. Г. Короленко «Слепой музыкант». Назовем также выдающихся мировых слепых музыкантов: это знаменитый итальянский оперный певец Андреа Бочелли (1958); великий чернокожий американский композитор Рэй Чарльз Робинсон (Ray Charles, 1930—2004), проложивший дорогу для афроамериканцев в музыкальную индустрию; Стиви Уандер (1950), также чернокожий американский композитор и певец, обладающий магическим сценическим обаянием, и многие, многие другие слепые музыканты зарубежья. В отечественной истории музыкального исполнительства также во все времена встречались удивительно одаренные слепые музыканты. Совсем недавно большой интерес у любителей музыки вызвал слепой от рождения Олег Аккуратов, виртуозно играющий джаз и классическую музыку (Людмила Гурченко посвятила Олегу свою дебютную режиссерскую работу — снятый в 2009 г. фильм «Пестрые сумерки»). Широко известны также стали незрячие певицы Диана Гурцкая и Патриция Курганова. Не меньшее удивление вызывают глухие музыканты — это флейтистка Руфь Монтгомери и шотландская перкуссионистка Эвелин Гленни (играющая одновременно на разных ударных музыкальных инструментах, что требует специальных навыков и хорошей координации)1.
Итак, музыкальная деятельность детей с ограниченными возможностями здоровья подтверждает терапевтический эффект музыки, ее педагогическое воздействие на детей с разными физическими возможностями не вызывает сомнения. В то же время исполнительская деятельность любого музыканта — дирижера, певца, инструменталиста — весьма сложна и разнообразна по своей структуре. Для ее реализации необходима согласованность отлаженных психических процессов с наличием тонких целесообразных физических движений. Двигательная активность играет существенную роль в музыкальном исполнительстве. Движения музыканта всегда должны отражать определенное исполнительское намерение. Решение многих художественных задач невозможно без правильной организации этих движений. Все действия музыканта-исполнителя так или иначе проявляются в мышечных сокращениях или изменениях мышечного напряжения (тонуса). Физиологи неоднократно указывали на единство познавательного процесса и двигательного акта. В результате физиологом И. М. Сеченовым было введено понятие «психомоторика». В практике изучения взаимодействия познавательного процесса и двигательного акта этот термин часто подменяется близкими понятиями: «двигательная активность», «двигательная деятельность», «сенсомоторика», «идеомоторика» и т. п.
На протяжении всей творческой жизни исполнителя происходит процесс его духовного, интеллектуального, психического и психомоторного развития. Поэтому психомоторное развитие музыканта-исполнителя является изменением его управляемых действий, обусловленных морфофункциональными, физиологическими и психологическими особенностями. Изучение развития психомоторики у музыкантов затруднено в связи с постоянно возникающими вопросами исполнительского мастерства, сложного взаимодействия между интеллектуальной, эмоциональной сферой, музыкальным слухом и моторикой. Согласно мнению некоторых музыкантов-исполнителей и музыкантов-педагогов, наш организм иногда интуитивно отбирает самые целесообразные движения в процессе разных видов музыкально-исполнительской деятельности. Но основная масса исполнителей овладевает рациональными движениями только путем осознанной и кропотливой работы над ними, постигая их свободу через ощущения.
В самом начале выработки навыка слуховые представления, как правило, либо примитивны, либо недостаточно отчетливы. Вследствие этого в двигательной сфере должны закрепиться соответственно приблизительные и примитивные движения. Представление о музыкальном образе в процессе работы постоянно меняется, углубляется и совершенствуется. Именно этот фактор не позволяет даже думать о возможности интуитивного нахождения и закрепления какого-либо ряда движений на ранних этапах выработки навыка. Слухо-двигательная связь в таком случае формируется в условиях подвижности слуховых представлений и вытекающей отсюда постоянной модификации самих движений. Таким образом, выбирая «слуховой» или «двигательный» метод обучения, педагог должен уяснить общий характер музыкально-слуховых данных ученика, характер его моторной одаренности, типологические особенности высших отделов центральной нервной системы, возраст ученика. В зависимости от этих данных и должен строиться общий метод преподавания. Реализация правильной организации и овладения двигательным аппаратом должна быть направлена на решение многих художественных задач. Правильно сформированные навыки во многом определяют профессиональные достижения музыканта-исполнителя. И наоборот, неправильное распределение и применение мышечных нагрузок, неправильное дыхание, перенапряжение организма в целом являются препятствием к реализации поставленных художественных задач. В связи с этим в отечественной и зарубежной науке разрабатывались и разрабатываются множество теоретических концепций и практических подходов для решения данной проблемы. Существуют различные авторские методики психомоторного развития в разных видах художественной деятельности, изучение и рациональное использование которых может быть полезно музыканту:
система тренингов актерского мастерства К. С. Станиславского;
гимнастика чувств (С. В. Гиппиус);
комплекс упражнений по воспитанию пианистических навыков и лечению профессиональных заболеваний музыкантов (А. А. Шмидт-Шкловская);
упражнения для лечения профессиональных заболеваний рук пианистов (В. А. Гутерман);
дыхательная гимнастика для снятия мышечных зажимов в хореографии (Е. Я. Попова);
лечебная гимнастика голосового аппарата певцов (Лео Кофлер, О. Г. Лобанова);
система упражнений за роялем и без рояля (Йожеф Гат);
гимнастика голоса (Оскар Гутман);
упражнения для выработки дирижерской техники (С. Казачков, И. Мусин) и др.;
массаж и гимнастика голосового аппарата (Э. М. Чарели) и т. д1.