Перевод как метод обучения русскому языку как иностранному

Заключение

Объективно оптимальными методами обучения можно считать те методы, которые способны объединить в себе все теоретически обоснованные и практически апробирован-ные методические принципы. Данные таблицы позволяют утверждать, что таковыми на современном этапе развития методической науки можно считать два метода – сознатель-но-практический и коммуникативный. Однако признание их в качестве оптимальных весьма условно, поскольку в данном случае открытыми остаются такие важные вопросы, как сроки и этап обучения, отсутствие единого мнения о реальном процессе овладения языком, возрастные и психологические особенности обучаемых, индивидуализация обу-чения, способность учащихся к изучению языка, легкость/трудность в процессе овладения языком, простота/сложность изучаемого языка и др.
В тече ...

Содержание

Введение 3
1. Сущность перевода как метода обучения РКИ 5
1.1. Роль и место методов обучения в методике преподавания русского языка как иностранного 5
1.2. Особенности переводного обучения 9
2. Особенности обучения переводу 23
3. Положительные и отрицательные моменты в использовании приемов грамматико-переводного метода в современном обучении иностранным языкам 28
Заключение 35
Список использованных источников 37

Введение

История преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного в России имеет давнюю традицию. Периоды и этапы развития методики отражают измене-ния, происходящие в общественной, политической и социально-экономической жизни России и существенным образом влияющие на процессы образования, воспитания и обу-чения. В зависимости от условий и целей обучения меняются и методы овладения ино-странным языком со стороны учащегося, и методы обучения со стороны учителя.
В истории методики известны разные подходы к решению вопроса о роли и месте грамматики в обучении. Крайние точки зрения характеризовались тем, что грамматика: а) либо являлась отправным моментом и целью обучения неродному языку (грамматические методы); б) либо, наоборот, изгонялась из программы и тем самым из обуче ния русскому языку нерусских учащихся (крайние прямисты).
Смена этих двух течений с разными оттенками наблюдалась и в зарубежной, и в советской, и в российской методике. У нас до 1961 г. все системы обучения языкам были направлены на усвоение теории грамматики, знаний правил и их закрепление. Чем это объяснить? Заглянем в историю преподавания иностранных языков
Преподавание иностранных языков в Европе, как известно, насчитывает уже три тысячелетия и началось с обучения латинскому и древнегреческому языкам.
Письменная форма функционирования "мертвых языков*' обусловила выбор мето-дики и метода обучения - через усвоение грамматики и перевод к умению строить пра-вильные, но искусственные некоммуникативные тексты.
Целью данной работы является обоснование значимости перевода в качестве мето-да обучения русскому языку как иностранному.
В соответствии с поставленной целью необходимо решить ряд задач, таких как:
 рассмотреть роль и место методов обучения в методике преподавания русского языка как иностранного (РКИ);
 раскрыть особенности переводного обучения;
 описать конкретные особенности обучения переводу;
 охарактеризовать грамматико-переводной метод и текстуально-переводной ме-тод обучения РКИ;
 изложить положительные и отрицательные моменты в использовании приемов грамматико-переводного метода в современном обучении иностранным языкам;
 сделать выводы по работе в целом.
Объектом исследования является перевод как метод обучения русскому языку в ка-честве иностранного, предметом – особенности данного метода в системе обучения ино-странному языку.

3. В системе обучения языку следует выделить несколько структурных компонентов, соответствующих этапам овладения учебным материалом. Такими этапами являются: а) ориентировка в условиях деятельности; б) выработка плана деятельности в соответствии с результатами ориентировки; в) реализация плана деятельности; г) сопоставление полученного результата с планом (этап контроля). На каждом из представленных этапов необходимо решать свои определенные методические задачи и применять разные приемы обучения.
4. Психологическая схема формирования и формулирования речевого высказывания имеет следующее оформление: мотив – мысль – внутреннее программирование – лексико-грамматическое оформление мысли во внутренней речи (или лексико-грамматическое структурирование) – внешняя речь.
5. Речевая деятельностьхарактеризуется иерархичностью строения, т. е. включает набор действий и операций, реализация которых ведет к достижению поставленной цели. Последовательное формирование действий и операций при овладении языком осуществляется по следующей схеме: осознанная деятельность – сознательный контроль – автоматизированная деятельность.
6. Механизм реализации речевого высказывания включает в свою структуру действия двух типов: внешнего и внутреннего оформления (специфичных для речи на изучаемом языке) и оперирования, являющихся универсальными для говорящих на разных языках. Доведение действий оперирования и оформления до определенной степени совершенства является важным условием практического владения языком, а степень такого совершенства зависит от уровня сформированности соответствующих навыков.
В 60-е годы в психологической литературе получили достаточно четкое определение понятия «знания», «речевые навыки» и «речевые умения» Если знания рассматривались в качестве исходного момента в овладении языком, то его конечной целью являлось формирование и развитие речевых умений, т. е. способность применять знания и приобретенные навыки в различных ситуациях общения. При этом получили распространение следующие взгляды на природу и сущность речевых навыков и умений.
3. Следует различать три группы навыков: а) навыки, которые могут быть перенесены из родного языка учащихся; б) навыки, которые должны быть скорректированы в процессе обучения; в) навыки, которые должны быть сформированы заново.
В 60-е годы получила психологическое обоснование точка зрения, согласно которой основное внимание в работе должно быть сосредоточено не столько на формировании новых навыков, сколько на коррекции уже имеющихся, для чего методически оправданно использовать явления фонетической, лексической, грамматической, лингвострановедческой интерференции.
В эти же годы также получили распространение теории стадиальности развития навыков и умений, которые использовались методистами для обоснования системы обучения неродному языку и построения различных видов упражнений, отражающих этапы становления и развития навыков и умений.
Среди подобных теорий наибольшее распространение получила теория формирования навыков и умений. Согласно этой теории, были выделены шесть стадий формирования навыков (предъявление модели, имитация, отсроченное воспроизведение, «затверживание» модели, генерализация, переключение с модели на модель) и пять стадий развития умений (перенос структуры модели в реальную речевую ситуацию, замена одного или двух элементов ее реальной речевой ситуацией, программирование высказывания с опорой на образец, программирование высказывания без образца в пределах общей темы, программирование образца по всем пройденным темам).
Разработка новых лингвистических, психологических и методических концепций привела к замене общепринятых методов обучения.
Широкое распространение в 60-е годы получил сознательно-практический метод обучения, который в наибольшей мере соответствовал новым теоретическим разработкам. В качестве основной концептуальной идеи обучения в рамках этого метода были сформулированы два положения – принцип сознательности и принцип коммуникативной активности. Выдвинув в качестве ведущих эти два принципа, сторонники сознательно-практического метода в основу системы обучения положили следующие исходные идеи:
деятельность по овладению языком включает приобретение знаний и формирование на их основе речевых навыков и умений;
языковые знания вводятся в виде правил и инструкций;
все виды речевой деятельности формируются параллельно и в тесной связи друг с другом с учетом специфики каждого вида;
учитывается родной язык обучаемых путем выделения наиболее трудных, с точки зрения родного языка, явлений в изучаемом языке;
главным и решающим фактором обучения является практическая тренировка учащихся в иноязычной речевой деятельности.
Важнейшей отличительной чертой сознательно-практического метода обучения, таким образом, стало то, что основной акцент в методике обучения языку был перемещен с языка на речь, а сама концепция обучения языку получила достаточно последовательное обоснование на базе теории речевой деятельности. В результате такого новшества резко сократился объем языкового материала, систему грамматических правил сменили «правила-инструкции» и набор предлагаемых для усвоения речевых образцов и моделей. Был введен принцип устного опережения, который в дальнейшем вызвал ожесточенную критику. Была сделана попытка перенести в обучении устной речи основной акцент с репродуктивной речи на продуктивную речь и разработаны приемы специального обучения аудированию. Логическим развитием этого подхода явилась разработка методистами проблемы речевой и учебно-речевой ситуации, а также замена традиционных форм презентации лексико-грамматического материала на функциональные (например, организация лексико-грамматического материала по функционально-семантическому принципу).
Таким образом, в отличие от сознательно-сопоставительного сознательно-практический метод обучения объединил в себе множество наиболее передовых положений методики. Он синтезировал четкую коммуникативную направленность процесса обучения и психологически обоснованное использование сознательной систематизации языковых фактов. Высокая популярность метода на протяжении последующих десятилетий объяснялась его направленностью на овладение всеми видами коммуникативной деятельности, возможностью поддерживать высокую мотивацию учебного процесса, результативностью обучения.
К началу 70-х годов XX столетия использование сознательно-практического метода обучения стало общепризнанным. Развитие методики в те годы шло по пути усовершенствования этого метода за счет внесения в основную парадигму дополнительных уточняющих и детализирующих концептуальных положений.
Примерно в том же направлении и теми же путями шло развитие методики за рубежом. Идеи прямого метода в различных модификациях получили развитие в аудиолингвальном (США) и аудиовизуальном (Франция) методах обучения. Как реакция на эти методы, возникли противоположно ориентированное когнитивное направление, особенно сильное в США, и сходные идеи в европейской методике, особенно в ФРГ, во многом опирающиеся на идеи советской педагогической психологии, восходящие к работам Л. С. Выготского, С. И. Бернштейна и А. Н. Леонтьева.
Четвертый этап (конец 80-х – конец 90-х гг. XX в.) – этап совершенствования методики. Методическая концепция обучения в эти годы формировалась под влиянием различных психологических теорий, в том числе теории коммуникативной деятельности. К числу наиболее значительных достижений этого периода следует отнести обоснование общих и частных вопросов методики обучения русскому языку как иностранному, ее психологических и лингвистических основ, разработку новых перспективных методов обучения (коммуникативный, или коммуникативно ориентированный, метод обучения, коммуникативно-индивидуализированный метод обучения, программированное и проблемное обучение, интенсивные методы обучения и т. д.). Новые методы обучения стали оптимальным образом учитывать не только структурные особенности учебного процесса, но и психологические закономерности овладения иностранным языком, включая такие глубинные аспекты, как мотивация обучения, коммуникативно-потребностная сфера учащихся, модели речепорождения и речевосприятия, механизмы и потенциальный объем вербальной памяти, виды запоминания, индивидуально-типологические особенности учащихся, их резервные возможности.
На этом этапе дальнейшую разработку получили такие принципиальные методические положения, как коммуникативность, практическая направленность целей обучения, функциональный подход к отбору и подаче материала, обучение лексике и морфологии на синтаксической основе, ситуативно-тематическое и фреймовое представление учебного материала, концентрическое расположение материала, учет особенностей родного языка учащихся, лингвострановедческий и культурологический компоненты обучения, отбор материала в соответствии с коммуникативно-познавательными интересами учащихся, стимулирование учебной деятельности, учет индивидуально-типологических особенностей учащихся при овладении ими иностранным языком и др. Последняя из перечисленных проблем в системе обучения языку приобретает особое значение. Как известно, индивидуальные особенности учебной деятельности иностранных учащихся, овладевающих русским языком в условиях языковой среды, накладывают существенный отпечаток на эффективность всего учебного процесса. Несмотря на обилие литературы по проблемам учета индивидуальных особенностей учащихся, выводы авторов вряд ли можно признать конструктивными с позиции современной лингводидактики. Перечень особенностей учащихся, выделенных и рекомендуемых для учета в учебном процессе, слишком большой, а поэтому его трудно использовать в процессе индивидуализации обучения иностранному языку. Так, например, в научной литературе выделяются такие индивидуальные особенности, как общие типологические свойства нервной системы, уровень интеллектуального развития, аналитичность мышления, абстрактный и чувственный интеллект, мнемоническая деятельность, мотивация обучения и др. Между тем современная методика не в состоянии управлять многими интеллектуальными процессами. Поэтому особенности нервной системы человека, различия в уровнях интеллектуального развития представляют для учебного процесса значительно меньший интерес, чем, например, вариации в коммуникативных потребностях человека, лингвистических способностях, в развитии памяти и т. п.
Данный подход к проблеме учета индивидуальных особенностей учащихся существенно меняет саму направленность научных исследований. Он позволяет в первую очередь сконцентрировать внимание на изучении тех проблем, которые имеют самое непосредственное отношение к эффективности овладения языком. Одной из таких проблем является согласование учебных материалов с коммуникативными потребностями учащихся, которые являются важнейшими компонентами психологической структуры овладения языком. По сути дела, коммуникативные потребности – это те цели и задачи, которые ставит перед собой учащийся, приступая к изучению иностранного языка. Благодаря коммуникативным потребностям учащиеся осознанно, а зачастую и неосознанно, планируют собственную учебную деятельность. Руководствуясь коммуникативными потребностями, они оценивают поступающую информацию с точки зрения его пригодности для решения предстоящих коммуникативных задач.
Особое влияние на развитие методических идей в 90-е годы оказала не только психология, но и коммуникативная и когнитивная лингвистика, а также социолингвистика.
Развитие коммуникативной и когнитивной лингвистики в эти годы усилило интерес к проблемам, имеющим непосредственное отношение к обучению и овладению коммуникативной деятельностью на иностранном языке. Так, с позиции коммуникативно-когнитивной лингвистики стало общепризнанным положение о том, что овладение языком представляет собой поэтапный процесс, конечным результатом которого является умение участвовать в коммуникативной деятельности на иностранном языке – порождать и воспринимать иноязычную речь в соответствии с реальной ситуацией общения и в объеме, заданном целью общения. Минимальной единицей общения является коммуникативный акт, в котором воплощен относительно законченный процесс обмена информацией. Указанным свойством речевого акта обладает речевая единица – текст, в структуре которого реализуется двусторонняя направленность речевого акта и смысловая завершенность в пределах отрезка речевого общения. В этом смысле для коммуникативной лингвистики все так называемые системные единицы языка – слова, сочетания и предложения – не могут быть отнесены сами по себе к категории речевого акта, так как они составляют лишь отдельные структурные элементы коммуникативного акта, образующего тот или иной текст. Порождению речевого акта предшествует речевая интенция говорящего выразить определенный коммуникативно-значимый смысл, в котором учитываются предварительные знания о партнере по общению, цель, предмет, место и время высказывания. Таким образом, в интенции в эксплицитной форме участвуют не только собственно языковые средства оформления высказывания, но и все средства, сопровождающие речь. По этой причине становятся понятными требования коммуникативной лингвистики учитывать все факторы порождения речи и включать в программу обучения формы речевого этикета, страноведческие элементы, культурологические сведения и реалии, которые дополняют процесс общения и делают его более естественным.
В соответствии с основными постулатами коммуникативной лингвистики успешность речевого общения зависит от умения реализовывать речевую интенцию, степени владения лексико-грамматическими единицами языка и умения употреблять их в конкретных ситуациях общения, а также от уровня владения набором речеорганизующих формул, необходимых для общения. Эти условия владения языком составляют сущность коммуникативной компетенции, которой учащиеся должны владеть для того, чтобы правильно использовать язык в разнообразных социально-детерминированных ситуациях общения. Наряду с коммуникативной компетенцией учащиеся должны владеть языковой, страноведческой и другими видами компетенций.
Таким образом, с позиции коммуникативной лингвистики в процессе обучения повышенное внимание должно уделяться прежде всего содержательной стороне языка, изучению в семантическом аспекте элементов разных уровней языка, вследствие чего стала очевидной необходимость кардинального смещения акцентов с теории предложения как системно-структурного понятия к теории высказывания как коммуникативно-функциональному понятию.
Идеи коммуникативной лингвистики в методике преподавания русского языка как иностранного получили реальное воплощение в процессе создания двух типов практических функциональных грамматик – описательно-функциональных (для преподавателей) и коммуникативно-функциональных (для учащихся).
Особую популярность в 80-е – 90-е годы получают коммуникативный метод обучения, разработанный Е. И. Пассовым, различные модификации интенсивных методов (метод интенсивного обучения и активизации резервных возможностей учащихся Г. А. Китайгородской, интенсивный метод обучения устной речи Л. Гегечкори, эмоционально-смысловой метод И. Ю. Шехтера, суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения и др.).
В ходе четвертого этапа развития методики наметилось единство в методических подходах между российскими и зарубежными учеными, организационно выразившееся в проведении ряда российско-американских симпозиумов по преподаванию иностранных языков, в том числе русского как иностранного (1989 г., 1990 г.), и в создании Международной ассоциации коллективного содействия изучению языков (1990 г.), объединившей на общей или близкой концептуальной основе методистов, лингводидактов, психологов обучения языку многих стран мира.
Пятый этап (с конца 90-х гг. XX в.) – этап превращения методики в комплексную, многомерную и междисциплинарную науку, ориентированную на изучение самых разноплановых феноменов, касающихся всех сфер обучения, процесса овладения иностранным языком, а также личности обучаемых. Будучи составной частью общей лингводидактики, современная методика обучения русскому языку как иностранному, как и любая другая наука, находится в постоянном развитии и творческом поиске. В ее формировании и совершенствовании участвуют множество составляющих: это и эффективный методический поиск в области разработки оптимальных методов и приемов обучения, и обобщение лучшего педагогического опыта ведущих педагогов-практиков, и новые данные лингвистики, психологии обучения, психологии речи, памяти, мышления, социо- и психолингвистики.
Заинтересованность многих отраслей научного знания в выработке стройной, непротиворечивой теории обучения иностранным языкам, в том числе русскому как иностранному, объясняется прежде всего недостаточной изученностью таких важных социальных феноменов, как процессы усвоения языка и овладения речью, дифференциация уровней владения иностранным языком, пути актуализации речевой способности, структура языковой личности и динамика ее развития от низших к высшим уровням, процессы восприятия речи и речепорождения, способы запоминания и усвоения учебного материала, когнитивные процессы и их актуализация в системе иноязычной деятельности и др. Подобные социальные феномены исследуются в различных отраслях знаний – когнитивной лингвистике, психологии, психо- и социолингвистике, теории речевых актов, психосемантике. Для нового поколения методистов-исследователей, работающих в области лингводидактики и методики преподавания русского языка как иностранного, в последние годы становится все более очевидным тот факт, что построение оптимальных моделей обучения возможно лишь в том случае, если эти модели будут включать в себя весь спектр механизмов, элементов и параметров, на базе которых формируется речевая способность обучаемых в процессе овладения ими иностранным языком. Именно этот аргумент и явился тем основополагающим фактором, который позволил методистам превратить современную методику преподавания русского языка как иностранного в подлинно интегральную и междисциплинарную науку.
2. Сущность перевода как метода обучения РКИ
2.1. Роль и место методов обучения в методике преподавания русского языка как иностранного
Известно, что всякая наука переживает несколько стадий в своей эволюции, однако в любом случае она непременно должна перейти от этапа простого созерцания к этапу абстрактного мышления, так как это объективная и всеобъемлющая формула процесса сознания. Сказанное в полной мере относится и к сравнительно молодой, развивающейся науке – методике преподавания русского языка как иностранного, в которой более или менее ярко запечатлены плоды многочисленных созерцаний, но пока еще недостаточно представлены результаты фундаментальных теоретических исследований и описаний базисных категорий. Но определенные достижения методики уже очевидны, и это вряд ли нужно оспаривать.
Анализируя основные этапы развития методики преподавания РКИ, можно увидеть, что центральным вопросом научно-теоретического и научно-практического арсенала всегда был и остается вопрос о методе обучения. По сути дела, история развития методики является историей создания методов обучения, мирно сосуществующих, или находящихся в непримиримом противоречии друг с другом.
Роль метода в методике преподавания иностранных языков всегда определялась как ведущая, доминирующая. В одной из своих работ известный советский психолог Б. В. Беляев писал: «Так как под методом обучения следует подразумевать совокупность основных методических принципов, то отказ от определенного метода обучения, по сути дела, означает отказ от определенных принципов обучения. Кто отрицает необходимость основного метода обучения, тот стремится превратить методику в беспринципную теорию обучения, а соответствующую практику этого обучения – в беспринципную деятельность».
С точки зрения современной методики под методом обучения понимается тактическая модель обучения, реализующая цели, задачи и содержание учебного процесса, а также определяющая пути и способы их достижения в соответствии с этапом и условиями обучения.
К числу центральных идей, формирующих тот или иной метод обучения, относят пять концептуальных положений.