Развитие памяти и внимания у первоклассников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе приведено теоретическое обобщение и новое решение актуальной научной задачи, проявляющейся в определении факторов развития внимания и памяти первоклассников, конкретизации понятия уровня внимания при учете значений ее свойств, обоснование средств психологического сопровождения развития внимания и памяти первоклассников. Полученные в процессе исследования теоретические и эмпирические результаты свидетельствуют о достижении его цели и решении исследовательских задач и позволяют сформулировать следующие выводы:
На основе проведенного теоретического анализа была выделена группа факторов, которые влияют на развитие отдельных свойств внимания и памяти первоклассников. Выделение этих факторов происходило с учетом таких существенных характеристик периода адаптации дете ...

Содержание

Введение 4


Глава 1 Теоретический анализ психолого-педагогических исследований внимания и памяти первоклассников 7

1.1 Сущность и особенности внимания у младших школьников 7

1.2 Особенности памяти младших школьников 9

Глава 2 Исследования особенностей развития внимания и памяти первоклассников 12

2.1 Анализ уровня внимания и памяти у первоклассников 12

2.2 Исследование факторов развития внимания и памяти у первоклассников 14

Заключение 25

Список литературы 29

Приложение 31

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы обусловлена необходимостью выполнения приоритетных задач в области образования и необходимостью решения конкретных психолого-педагогических проблем полноценного развития личности и повышения эффективности обучения.
Психологические особенности ребенка, который начинает обучение в школе, традиционно были предметом внимания ученых (Ш.А. Амонашвили, Г.А. Балл, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Я.Л. Коломинский, А.И. Коробко, С.Л. Коробко, С. Костюк, В.В. Репкин, А.В. Скрипченко, О. Солодухова и др.). Интерес к данной проблематике связан с тем, что условия школьного обучения являются новыми по сравнению с дошкольными образовательными условиями развития и требуют активизации адаптационного потенциала детей (В. Воробьев, М.Т. Дригус, Н.Л. Коновалова, И.А. Коробейников, Н. Лусканова, С.Д. Максименко, Н.Ю. Максимова, Е. Подчасов, А.В. Проскура, Г.М. Чуткина и др.). Начало школьного обучения детей с шестилетнего возраста становится основанием для психологических исследований развития их познавательной сферы в новых условиях целенаправленного овладения знаниями.
Несмотря на то, что существует опыт обучения первоклассников шестилетнего возраста, возрастная психология все еще находится в поиске достаточно аргументированного ответа на вопрос о том, как быть с кризисом семи лет, то есть, изменяются ли его хронологические рамки и его содержательные характеристики (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, Н. Морозова, Л.С. Славина, М.В. Удовенко и др.). В условиях длительной научной полемики практикам педагогам и психологам сложно определиться с оптимальными средствами преодоления негативных эффектов, а для ученых актуальными для исследования выявляются проблемы, связанные с определением условий обеспечения эффективного познавательного развития и сохранения психологического здоровья младших школьников.
Многими исследователями признается, что важной характеристикой и условием развития ученика как субъекта учебной деятельности является развитие у него произвольного внимания и памяти (Б. Ананьев, Ф.Н. Гоноболин, И.В. Страхов и другие). При этом специфика развития внимания и памяти первоклассников в период адаптации к школе пока еще не стала предметом специального изучения. Практическая значимость и необходимость психологической науки в разработке теоретических аспектов этого направления исследований определили актуальность и обусловили выбор темы работы «Развитие памяти и внимания у первоклассников».
Цель курсовой работы заключается в определении особенностей развития внимания и памяти первоклассников.
Задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ и обобщение исследований факторов развития внимания и памяти младших школьников.
2. Исследовать взаимосвязь развития свойств внимания и памяти с готовностью к обучению, типом темперамента, уровнями самооценки и тревожности первоклассников.
3. Установить связь между особенностями уровня развития внимания и памяти и гендерных особенностей первоклассников.
Объект исследования - внимание и память первоклассников.
Предмет исследования - психологические особенности развития внимания и памяти первоклассников.
Гипотеза исследования - внимание и память первоклассников обусловлены гендерными особенностями, типом темперамента и уровнем тревожности ребенка.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теоретические положения о развитии личности (Б.Г. Ананьев, И.Д. Бех, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С. Костюк, А.Н. Леонтьев, С.Д. Максименко, С.Л. Рубинштейн); представление о закономерностях психического развития детей младшего школьного возраста (Л. И. Божович, А.К. Дусавицкий, Д.Б. Эльконин, Я.Л. Коломинский, С.Л. Коробко, А.И. Липкина, В.И. Слободчиков, Т.Б. Хомуленко, Г.А. Цукерман, А.С. Шукалова), исследования адаптации к школьному обучению (Н.Г. Лусканова, С.Д. Максименко, Н.Ю. Максимова, А.В. Проскура, А.А. Реан, Г.М. Чуткина); принцип единства сознания и деятельности (М.И. Боришевский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Скрипченко); положение отечественной психологии о внимании и его роли в процессе усвоения знаний (П.Я. Гальперин, Ф.Н. Гоноболин, М.Ф. Добрынин, Е.А. Милерян, А.Г. Солодухова, И.В. Страхов, В.И. Страхов); теоретические положения когнитивной психологии (Д.Е. Бродбент, М. Дойч, Д. Канеман, Д. Норман, А. Трейсман, В. Шнейдер).
Методы исследования. В данной работе применялся комплекс теоретических и эмпирических методов, выбор и сочетание которых соответствует содержанию проблемы и цели исследования. В ходе эмпирического исследования были использованы следующие методики: «Корректурная проба» (изучение концентрации и устойчивости памяти, производительности и точности выполнения задания), «Поставь точки» (диагностика объема внимания), «Таблицы Шульте» (исследование динамического внимания), «Тест тревожности» Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, «Ступени» В.Г. Щура (определение уровня самооценки), методика Е.М. Александровской, методика диагностики родительского отношения А.Я. Варги - В.В. Столина и методика установления типа темперамента (экспертная оценка).

Развить память любого типа помогает заинтересованность материалом(ребенок запоминает не все в равной степени, а по преимуществу то, что для него существенно, важно), положительное отношение к запоминаемому. Вообще эмоции имеют большое значение в запоминании. Хуже всего запоминается то, что безразлично. То, что понравилось, хочется запомнить. Желание запомнить, активная позиция школьника способствуют развитию его памяти. Поэтому для развития памяти ребенка полезны; не только и не столько специальные упражнения на запоминание, а пробуждение интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним [13, с. 57].Глава 2 Исследования особенностей развития внимания и памяти первоклассников 2.1 Анализ уровня внимания и памяти у первоклассниковВ эксперименте учувствовало 20 детей – учеников 1 класса: 10 человек мальчиков и 10 человек девочек.Для достижения поставленной цели по определению закономерностей развития внимания и памяти первоклассников нами анализировались данные всех учеников, которые составили единую репрезентативную выборку исследования. Для конкретизации характеристик различных уровней развития внимания и памяти все возможные качественные характеристики свойств внимания и памяти были распределены по закону нормального распределения, что позволило выделить пять уровней развития внимания и памяти (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий).Для большинства представителей учеников мальчиков характерен средний уровень развития точности внимания (82,3% от всего количества испытуемых), устойчивости (65,1%), производительности (76%), динамичности внимания (82,8%). Однако, у 94% представителей выборки девочек определены высокие и выше средних показателей точности внимания – рис. 2.1. Анализируя показатели общего объема внимания, следует заметить, что он развит у шестилетних первоклассников весьма посредственно (39% детей со средним и 44% с низким уровнем объема внимания), но такое положение объясняется возрастными особенностями детей этого возраста и недостатками системы психолого-педагогической подготовки к школьному обучению.Рис. 2.1 – Исследование уровня точности внимания у первоклассниковДля большинства представителей учеников мальчиков характерен средний уровень памяти (72,3% от всего количества испытуемых), устойчивости (60,1%), длительности (57%).. Однако, у 82% представителей выборки девочек определены высокие и выше средних показателей памяти – рис. 2.1.Рис. 2.2 – Исследование уровня памяти у первоклассниковОпределенные показатели развития памяти можно считать достаточными для шестилетних дошкольников, но для учеников первых классов, перед которыми стоит задача целенаправленного овладения школьной программой, познания и изучения большого количества разнородной информации, описанное состояние развития памяти можно считать хотя и удовлетворительным, но требующим быстрого и качественного развития памяти для обеспечения эффективности обучения.Установка внутренних связей между свойствами внимания осуществлялась с помощью интеркореляционного анализа. Была обнаружена положительная корреляционная связь между показателями устойчивости и концентрации внимания у мальчиков (0,24, р <0,005), точности и концентрации внимания (0,97, р <0,001), точности и устойчивости внимания (0,22, р <0,005). У девочек данные характеристик были следующими: (0,28, р <0,005), точности и концентрации внимания (0,98, р <0,001), точности и устойчивости внимания (0,29, р <0,005).Определена обратная общая корреляция между показателями производительности и концентрации внимания (-0,18, р <0,05). Так, у учащихся, которые проработали больше материала в корректурных бланках и показали достаточно высокую производительность, одновременно выявлена ниже концентрация внимания на задании. Данная зависимость подтверждается определенной обратной корреляционной связью показателей точности и производительности (- 0,16, р <0,05), то есть чем выше точность при выполнении задания, тем с меньшей производительностью оно осуществляется.2.2 Исследование факторов развития внимания и памяти у первоклассниковТеоретическое изучение проблемы внимания и памяти заложило основу к эмпирическому установлению связи особенностей ее развития с готовностью к обучению, самооценкой, особенностями темперамента, тревожностью и стилями родительского отношения.Исследование темперамента учеников позволило определить в составе выборки 49,7%) учеников с сангвиническими чертами характера, 20,6% учеников с меланхолическим темпераментом, 15,4% учеников с холерическим и 14, 3% учеников с флегматичным темпераментом.Анализ полученных данных при попарном сопоставлении показателей (по критерию U-Манна-Уитни) свидетельствует о значимых различиях в развитии свойств внимания между представителями разных типов темперамента. Установлено, что сангвиники эффективнее меланхоликов выполняют поставленные перед ними задачи (U = 976,0; р <0,01). Объем внимания сангвиников больше объема внимания меланхоликов (U = 1162,0 р <0,02). В отличие от холериков, сангвиников отличает более высоко развитая память (U = 870,0; р <0,04) и точность внимания (U = 865,0; р <0,04). При сравнении результатов меланхоликов и флегматиков установлены значимые различия по показателю устойчивости (U = 287,0; р <0,02), что указывает на более высокую психическую устойчивость и быстрое вхождение в деятельность флегматиков. Больше отличаются показатели по группам меланхоликов и холериков. Так, установлены значимые различия по показателям долговременности памяти (U = 229,5; р <0,01), ее точности (U = 229,5; р <0,01) и эффективности работы (U = 302,5, р <0, 01), которые более высоко развиты у холериков. Результаты исследования указывают на значимо более высокие показатели степени внимания и памяти у флегматиков по сравнению с холериками (U = 234,0; р <0,05).Все описанные различия в показателях свойств внимания между представителями разных типов темперамента мы объясняем свойствами нервной системы испытуемых, что подтверждает взаимосвязь и влияние типа темперамента на развитие внимания и внимания у первоклассников.Количественные и процентные показатели сформированности уровней внимания и памяти среди первоклассников с разным типом темперамента дают основание утверждать, что более высоко развито внимание и, соответственно, выше его уровень наблюдается у сангвиников и холериков. Такой результат можно объяснить проявлением свойств нервных процессов, характеризующих данные типы темперамента, а именно их силы.В процессе исследования внимания и памяти была прослежена их связь с самооценкой первоклассников. Установлено, что у 66,3% исследуемых мальчиков свойственна высокая самооценка, 25,7% учащихся с самооценкой выше среднего, 8% учащихся характеризует средний уровень самооценки. Для девочек цифры были следующие: 70% высокая самооценка, 20 % выше средней самооценки и 10 % имели средний уровень самооценки. Таким образом, экспериментально подтверждено, что детей первого года обучения отличает высокий уровень самооценки, как отмечали в своих работах Л.И. Божович, Л.Г. Подоляк, В.В. Сорокина и другие. В дошкольном возрасте и в начале младшего школьного возраста у детей преобладает склонность к завышенной самооценке, которая формируется под влиянием родительских оценок, оценок воспитателей и педагогов. При наблюдении за детьми с высокой самооценкой установлено, что они чувствуют себя более уверенно, смелее, чем другие, активно проявляют свои интересы, ставят перед собой более высокие цели.Установлены значимые различия по степени врабатывания между группами учеников с высокой и выше среднего (р <0,02) и высокой и средней (р <0,04) самооценкой. Анализ данных сформированности уровней внимания и памяти первоклассников с разной высотой самооценки показал, что чем выше самооценка, тем выше уровень развития внимания детей (хотя статистически значимой достоверности в большинстве случаев не выявлено). Дети со средней и выше среднего самооценкой уверены в себе, своих возможностях и качествах. Это дает им возможность достаточно уверенно оперировать своим вниманием и памятью.В ходе исследования тревожности было определено, что 3,4% первоклассников характеризуются очень высоким уровнем тревожности, 24% - высоким уровнем, 0,6% - выше среднего, 66,8% - средним, а 5,2% - низким уровнем тревожности.Анализ сформированности свойств внимания у первоклассников с разным уровнем тревожности обнаружил доминирующую представленность среднего уровня развития свойств внимания в связи со всеми уровнями тревожности, но самая значимая связь определена со средним уровнем тревожности. Это объясняется тем, что пребывание в определенном эмоциональном тонусе побуждает человека быть пристальным на протяжении длительного времени, поддерживать концентрацию и устойчивость своего внимания к процессу деятельности, окружающей среды, других людей, реагировать на целый ряд раздражителей, выбирая среди них личностно значимые. Также выявлено, что при росте уровня тревожности возрастает уровень точности выполнения задания.Установлены значимые различия в показателях свойств внимания и памяти между группами испытуемых с разным уровнем тревожности, а именно: показатели концентрации и объема внимания выше по группе детей с высоким уровнем тревожности по сравнению с группой средне тревожных; показатели памяти выше по группе детей со средним уровнем тревожности по сравнению с группой высокотревожных; показатели степени срабатывания у детей с низким уровнем тревожности выше, чем у детей с очень высоким ее уровнем (р <0,05).Определение характера связи между уровнем развития внимания и тревожностью первоклассников в начале их обучения в школе позволяет сделать вывод, что наиболее благоприятным и «комфортным» для становления внимания первоклассников оказался средний уровень тревожности, с которым установлена наиболее значимая связь среднего и выше среднего уровней внимания. Проведенный анализ показывает, что для определенного круга учеников высокий уровень тревожности становится стимулирующим фактором активизации их внимания. Чаще всего высокий уровень тревожности связывается с высокими требованиями ребенка и его близкого окружения в качестве учебной успешности, развивающей у ребенка высокий уровень ответственности и побуждающий ребенка более внимательно относиться вообще к деятельности и, в частности к обучению.При изучении особенностей развития внимания и памяти детей, которые воспитываются в семьях с разными стилями родительского отношения, было установлено, что у 1,2% детей родителями применяется стиль «Освобождение», до 17,7% - «Кооперация», до 45,1 % - «Симбиоз», у 4% - «инфантилизация» («Маленький неудачник») и до 32% - «Авторитарная гиперсоциализация». В исследовании определен уровень внимания выше среднего у детей из семей с «контролирующими» стилями родительского отношения «Авторитарная гиперсоциализация» (в 3,4%) и «Симбиоз» (в 5,1%), а также со стилем «Кооперация» (1,1%). Установлено значимое отличие между показателями памяти у детей из семей с родительским отношением по типу «Кооперация» и «инфантилизация», а именно: у детей родителей со стилем «инфантилизация» производительность внимания выше, чем у детей родителей с кооперативным стилем родительского отношения (г. <0,05).При исследовании уровня готовности к школьному обучению в начале учебного года было определено, что 21,7% детей характеризуются высоким, 60% - средним, 18,3% - низким ее уровнем. Наиболее высокие показатели концентрации внимания определены по группе детей с высоким уровнем готовности к школьному обучению (р <0,05). Определено, что у детей со средним уровнем готовности к школьному обучению высокие показатели устойчивости памяти по сравнению с группой детей с низким уровнем готовности (р <0,0001) и высоким уровнем готовности (р <0,05). Показатели уровня памяти также выше у детей со средним уровнем готовности к обучению, чем у детей с низким (р <0,01) и высоким уровнем готовности (р <0,05). У детей со средним и высоким уровнем готовности к обучению точность памяти развита лучше, чем у детей не готовых и мало готовых к обучению в школе. Показатели эффективности и объема внимания выше у детей с высоким уровнем готовности к обучению по сравнению с показателями детей со средним и низким уровнем готовности к обучению.Проведенное констатирующее исследование позволяет определить, что в развитии внимания и памяти первоклассников большую роль играют тип темперамента, высота самооценки, уровень тревожности и готовности к обучению, а также стиль родительского отношения к ребенку.Сравнительный анализ показателей внимания первоклассников мальчиков и девочек в начале учебного года показал, что по показателям устойчивости, производительности, объема, степени срабатывания и эффективности различия не достигают уровня статистической значимости. По показателям концентрации, точности и эффективности различения значимы на уровне р <0,001. В группе мальчиков эти показатели ниже показателей группы девочек. Обнаруженные различия объяснялись индивидуальными особенностями детей. Группы были сходны по возрастным, медицинскими и социальными характеристикам.Констатирующее исследование позволило выявить актуальный уровень развития внимания шестилетних первоклассников в начале обучения в школе и определить характеристики ряда факторов, которые выделены нами как имеющие влияние на внимание и память в этот период. Установленные диагностические данные предоставили возможности проанализировать особенности взаимосвязей между отдельными свойствами внимания и памяти и факторами, которые влияют на их развитие, и, в свою очередь, учесть определенные закономерности при разработке коррекционно-развивающей программы для достижения ее максимальной эффективности.Нами предложена общая стратегия формирующего эксперимента, представленные структура и содержание коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие внимания и памяти первоклассников в период их адаптации к условиям традиционного школьного обучения, приведены результаты контрольного исследования, направленного на определение эффективности данной программы.Цель разработанной коррекционно-развивающей программы заключалась в том, чтобы с помощью предложенной системы занятий, в которой учитываются индивидуальные особенности учеников и работы с учителями и родителями, повлиять на развитие внимания и памяти первоклассников в период их адаптации к условиям традиционного школьного обучения.Задача этой программы заключались в том, чтобы развить свойства внимания и памяти первоклассников; сформировать умение ребенка управлять своим вниманием и памятью, особенно в учебной ситуации; выработать умение постановки цели и самоконтроля; способствовать нормализации тревожности и формированию позитивного отношения к обучению в период адаптации детей к школьным условиям.При разработке программы в ее основу были положены труды С. Абрамовой, Р.В. Овчаровой, Н.В. Самоукина, М.И. Чистяковой и др.Структура коррекционно-развивающей программы состоит из четырех блоков: 1) мотивационного, который направлен на формирование положительной мотивации к участию в программе и активизацию положительной учебной мотивации и включает работу с учениками, их родителями и учителями; 2) информационного, направленного на повышение уровня осведомленности по развитию внимания и памяти первоклассников, включающий работу с родителями, учителями и школьными психологами; 3) формирующего, направленного на развитие свойств внимания и памяяти, овладение навыками управления и контроля за собственным вниманием, формирования адаптационных способностей, развитие самооценки, коррекцию тревожности учащихся; 4) инструментального, который направлен на повышение уровня методической оснащенности школьных психологов по вопросам развития внимания и памяти первоклассников.При разработке и реализации коррекционно-развивающей программы мы исходили из того, что комплексное использование различных форм работы со всеми участниками учебно-воспитательного процесса является оптимальным при осуществлении развития внимания и памяти первоклассников в период их адаптации к обучению.Коррекционно-развивающая программа внедрялась на протяжении семи месяцев. Она была органически включена в учебный процесс. Программа содержит 25 занятий, которые проводились раз в неделю с первоклассниками. Время одного занятия - 30-40 минут. Кроме того было проведено по 6 занятий с родителями и учителями.В ходе контрольного исследования определялась динамика показателей свойств внимания и памяти и факторов ее развития у детей путем сравнения результатов, полученных в начале учебного года и после внедрения коррекционно-развивающей программы. Аналогичная схема сбора и сравнения данных была использована и в отношении контрольных групп, которая не была привлечена к участию в программе. Сравнение показателей экспериментальных групп, которые были определены после внедрения программы, с параллельно полученными показателями контрольных групп позволило оценить эффективность коррекционно-развивающей программы.Результаты контрольного исследования позволили выявить достоверные количественные и качественные изменения в показателях внимания и памяти первоклассников и тех факторов, во взаимосвязи с которыми они совершенствуются. Так, по окончании реализации коррекционно-развивающей программы определено, что у школьников экспериментальных групп, в отличие от контрольных, произошли существенные изменения по показателям концентрации, устойчивости внимания, точности и объема памяти (приложение). Установлено, что положительная динамика показателей свойств внимания и памяти произошла и в контрольных группах, что может быть обусловлено влиянием обучения, но в экспериментальных группах рост показателей был более существенным.