Современные средства оценки достижений младших школьников в условиях реализации ФГОС

Если до недавнего времени основной целью обучения являлось формирование предметных знаний, умений и навыков, то в инно-вационном образовании во главу угла поставлено формирование общеучебных умений, развитие умений самостоятельно осуществлять учебные действия. Это, в свою очередь, влечет за собой изменения подхо-дов к системе оценивания учебных достижений школьников. Однако школьная отметка была и остается главным критерием работы ученика. В то же время понятно, что существующая система оценивания несо-вершенна и может негативно влиять на школьников.
Особенности, технологии и средства оценки достижений учащихся образовательных учреждений определяются на основе подходов к пониманию и формированию стандартов начального общего образования. Так, направлением системы оценки согласно ФГОС НОО вт ...

Введение 3
Глава I. Теоретико-методологические аспекты изучения особенностей оценки учебных достижений младших школьников 5
1.1. Проблемы системы оценивания учебных достижений 5
1.2. Требования ФГОС к оцениванию достижений в начальной школе 10
Глава II. Практические аспекты оценки учебных достижений младших школьников 23
2.1. Методические рекомендации по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников 23
2.2. Опыт внедрения безотметочной системы обучения в начальной школе 32
Заключение 43
Список литературы 45

Актуальность темы исследования. На протяжении всех этапов развития образования контроль и оценка остаются важной и необходимой частью учебного процесса. От правильной организации разных аспектов контроля и опенки зависит во многом успех образования ученика в целом.
На сегодняшний день перед школой стоит совершенно определенная задача - организовать процесс обучения так, чтобы учение стало для школьника одной из ведущих личностных потребностей, определялось бы его собственным мотивом. Этот мотив не может быть сформирован без изменения всего процесса обучения, в том числе и характера контрольно-оценочной деятельности.
Множество публикаций по данной проблеме свидетельствует об актуальности и наличии интереса к ней в учительской среде. Но, к сожалению, не всегда учителю-практику можно найти от веты на инте-ресующие его вопросы. Наоборот, каждая статья или книга ставит педагога в тупик, поскольку у него возникает ряд новых вопросов. Поэтому, безусловно, в первую очередь учителю необходимо определить степень своей готовности к участию в решении этой проблемы.
Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника является одной из важнейших задач современной начальной школы. При этом, ее нельзя рассматривать только в контексте начальной школы: это проблемы всего периода обучения школьника. От того, как будут заложены основы этой самостоятельности в младшем возрасте, будет зависеть выполнение этой задачи в основной школе.
Объект исследования – учебный процесс в начальной школе.
Предмет исследования – оценка достижений учебной деятельности младших школьников.
Цель данной работы заключается в обосновании вопроса об особенностях средств оценки учебных достижений младших школьников.
В соответствии поставленной целью были определены следующие задачи:
1) рассмотреть проблемы системы оценивания;
2) изучить особенности требований ФГОС к оцениванию в начальной школе;
3) разработать ряд методических рекомендаций по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;
4) представить опыт внедрения безоценочной системы обучения в начальной школе.
Методы исследования:
1) сравнительно-исторический метод,
2) системно-структурный метод,
3) аналитический метод,
4) синтетический метод,
5) метод обобщения данных,
6) анкетирование,
7) педагогический эксперимент.

65 - 84% - средний уровень
40 - 64% - уровень ниже среднего
меньше 40% - низкий уровень
8) Словесное оценивание. Устным ответам учитель даёт словесную оценку: если очень хорошо - «Умница!», «Молодец!», «Отлично!», если есть маленькие недочёты – «Хорошо» и т.д.18.
Многие специалисты отмечают, что реализация безотметочной системы обучения позволяет преодолеть недостатки существующей «отметочной» системы оценивания такие как: отсутствие формирования у учеников оценочной самостоятельности, затруднение индивидуализации обучения, малая информативность, травмирующий характер оценивания19.
Глава II. Практические аспекты оценки учебных достижений младших школьников
2.1. Методические рекомендации по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников
Намой взгляд, система оценки учебных достижений младших школьников должна менять­ся в двух направлениях:
- в постепенной передаче контрольно-оценочных функций от учителя к уча­щимся;
- в переходе от контроля констатирующего к контролю диагностирующему, процессуаль­ному.
Проблема формирования контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника рассматривается как условие раз­вития основ учебной самостоятельности школьников (основ умения учиться). Рассмотрев определения понятий «са­мостоятельность», «самоконтроль» и «само­оценка», можно сформулировать рабочее оп­ределение контрольно-оценочной самостоя­тельности в деятельности. Под контрольно-оценочной самостоятельностью мы понимаем готовность личности к инициативным, осоз­нанным, ответственным действиям по осуще­ствлению контроля и оценки своей деятель­ности.
На основании ФГОС НОО, эта­пов формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников (выделенных А.Б. Воронцовым) и рабочего оп­ределения «контрольно-оценочной самостоятельности» можно указать следующие крите­рии сформированности контрольно-оценочной самостоятельности:
«- инициативность (готовность учащегося выполнять действия по самоконтролю и самооценке без побуждения извне);
- оперативность (знание всех видов само­контроля и самооценки, умения и навыка по их использованию в случае необходи­мости);
- осознанность (самостоятельный выбор способов самоконтроля и самооценки дея­тельности, ответ на вопросы «Зачем и как делать?», «Правильно ли это делается?»);
- систематичность (как постоянство прояв­ления)».20
Очевидно, что контрольно-оценочная самостоятельность связана с понятием «лич­ность», значит, она не даётся с рождения, а формируется и на каждом возрастном этапе имеет свои возрастные особенности. По­скольку понятие «контрольно-оценочная са­мостоятельность младшего школьника» необ­ходимо рассматривать преимущественно в рамках учебной деятельности, так как кон­троль и оценка являются её составляющей, следует отметить, что можно говорить о более широком значении этого понятия, используемом для характеристики других форм активности человека.
В рамках начальной школы процесс формирования контрольно-оценочной само­стоятельности нельзя считать завершенным, поскольку сама учебная деятельность начи­нает формироваться в начальном звене, а заканчивается ее формирование лишь в среднем звене, и мы не можем ни ускорить, ни свернуть этот процесс, ограничившись лишь рамками начальной школы. Отсюда возникает проблема преемственности фор­мирования контрольно-оценочной самостоя­тельности у учащихся в среднем звене. Что­бы отслеживать, как протекает процесс фор­мирования контрольно-оценочной самостоя­тельности, необходим некоторый инстру­ментарий или модель, состоящая из описа­ния уровней сформированности контрольно-оценочной самостоятельности и методик, позволяющих проводить их диагностику.
В рамках данного исследования предлагается выделить 4 уровня сформиро­ванности контрольно-оценочной самостоя­тельности младшего школьника, в основе которых находятся предложенные мной критерии сформированности контрольно-оценочной самостоятельности и охаракте­ризованные А.К. Марковой уровни умения школьника учиться.21 (см. табл. 1).
Таблица 1. Уровни контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника
Уровни
Инициативность
Оперативность
Осознанность
Систематичность
1 уровень
Пассивен; не проявляет интереса к процессу и результату действий контроля и опенки
Не знает способов самоконтроля и са­мооценки и не владе­ет ими
Не осознаёт необхо­димости контрольно-оценочных действий: демонстрирует неаде­кватную самооценку и самоконтроль
Не осуществляет дей­ствия контроля и опенки
2 уровень
Демонстрирует неус­тойчивый интерес к внешним результатам действий контроля и опенки; пассивен в но­вых условиях и ситуациях
Выполняет отдельные действия по самокон­тролю и самооценке по инструкции и по образцу под руково­дством учителя
Осознаёт необходи­мость проверки ре­зультата с точки зре­ния правильности, не умеет просить помо­щи в выборе способов самоконтроля и самооценки
Периодически осуще­ствляет самоконтроль и самооценку, но лишь значимых для него
видов деятельности
3 уровень
Испытывает интерес к результату действий контроля и опенки, вос­приимчив к усвоению способов само­контроля и самооценки
Выполняет действия процессуального контроля и оценки под контролем учи­теля: самостоятель­ный итоговый кон­троль и опенку
Осознаёт необходи­мость процессуально­го контроля: понимает необходимость ис­пользования разных форм контроля и опенки; при необхо­димости требует помощи у учителя
Часто проверяет и оценивает без напоми­нания, используя раз­ные формы самокон­троля и самооценки
4 уровень
Испытывает устойчи­вую потребность к осу­ществлению разными способами действий контроля и оценки, инициативен, воспри­имчив к новым спосо­бам контроля
Осуществляет само­стоятельный прогно­стический, процессу­альный и итоговый контроль и опенку во всех видах деятель­ности, демонстриру­ет адекватную самооценку
Самостоятельно вы­бирает рациональные виды и приёмы контрольно-оценочной деятельности, готов просить и принимать помощь со стороны
Систематически проверяет и оценивает себя, действия само­контроля и самооцен­ки делает неотъемлемой частью любой деятельности
Если учитель осознаёт, на каком уровне находятся его подопечные, он во­время может скорректировать, спланиро­вать и организовать работу по формирова­нию контрольно-оценочной самостоятель­ности младших школьников.
Помочь учителю в грамотном и эффек­тивном решении этой проблемы должны су­ществующие технологии и методики, направ­ленные на формирование контрольно-оце­ночной деятельности учащихся. На сего­дняшний день в печати содержится огромное количество публикаций по этой тематике. В рамках эксперимента по модернизации обра­зования обобщается инновационный опыт учителей по организации контроля и оценки в школе. Но, к сожалению, не весь опыт, пред­лагаемый учителями в печати, помогает учи­телю в практической деятельности. Чаще бы­вает наоборот. Предлагаемые приемы и спо­собы деятельности по формированию кон­трольно-оценочных действий на первый взгляд «кажутся эффективными, но на практи­ке выясняется, что большинство из них тре­буют больших временных затрат, ведения и оформления огромного количества докумен­тов, фиксирующих результаты работы».22
На сегодняшний день нет единых требований к ведению школьной документации, не выработана единая «оценочная политика» в учебных учреждениях, нет согласованности действий на различных уровнях: шкала - ГОРОНО, по­этому учитель должен очень избирательно и критично подходить к предлагаемым мате­риалам в печати. Педагогу необходимо осоз­навать, что его «деятельность по формирова­нию контрольно-оценочной самостоятельно­сти учащихся должна способствовать облег­чению и повышению эффективности работы детей, учителей и родителей».23
Немаловажный аспект - это роль учи­теля на каждом этапе формирования кон­трольно-оценочной самостоятельности. Мы предлагаем таблицу, в которой отражена степень присутствия, сопричастности или отсутствия учителя в процессе формирова­ния контрольно-оценочной самостоятельно­сти на каждом из предложенных уровней (см. табл. 2).
Рассматривая эти таблицы вместе, учи­тель может использовать их и в качестве вспомогательного материала при диагностике уровня сформированности контрольно-оце­ночной самостоятельности, и в качестве пла­на действий, своеобразных этапов работы по формированию контрольно-оценочной само­стоятельности младшего школьника.
Таблица 2. Степень участия учителя в формировании контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника
Уровни
Инициативность
Оперативность
Осознанность
Систематичность
1 уровень
Мотивирует деятель­ность учащихся, побу­ждает к действиям кон­троля и опенки
Организует пошаго­вые самоконтроль и самооценку, управ­ляет ими на всех эта­пах деятельности, предлагает готовые образны
Определяет и объ­ясняет цель кон­троля и опенки уча­щимся
Постоянно организует контроль и опенку на всех этапах деятель­ности
2 уровень
Постепенно передает учащимся инициативу по осуществлению дей­ствии контроля и опен­ки (под своим усилен­ным, пошаговым кон­тролем)
Организует деятель­ность учащихся по формированию у них умений использовать различные виды са­моконтроля и самооценки, привлекает к составлению инструктажа и критериев
Руководит дея­тельностью уча­щихся, направлен­ной на осознание зависимости ре­зультата от спосо­бов деятельности
Создаёт ситуации, провоцирующие дей­ствия самоконтроля и самооценки под кон­тролем учителя
3 уровень
Побуждает к осуществ­лению действий само­контроля и самооценки только в случае необ­ходимости
Создает условия для сопоставления, вы­бора и применения контрольно-оценочных действий, консультирует уча­щихся по мере по­ступления просьб
Побуждает уча­щихся к обоснова­нию действий кон­троля, совместно созданных крите­риев опенки
Периодически напо­минает о необходимо­сти действий само­контроля и самооцен­ки, предлагает новые рациональные, твор­ческие способы контрольно-оценочной деятельности
4 уровень
Является наблюдателем, консультантом, экспертом, помощником в случае самостоятельной просьбы учащихся, провоцирует на творческое использование новых видов контрольно-оценочных действий
Безусловно, учитель должен сам яв­ляться примером для своих учеников во всем, в том числе и в вопросе осуществления кон­трольно-оценочной деятельности во время учебно-воспитательного процесса. Компе­тентность учителя в этом вопросе предпола­гает знание положительных и отрицательных сторон в сложившейся системе оценивания; функций контроля и оценки; видов самокон­троля и самооценки; методов обучения детей приемам самоконтроля, самооценки, взаимо­контроля и взаимооценки; налаживания об­ратной связи; понимания рефлексии и ее роли на уроке. Учитель должен уметь создавать условия для развития контрольно-оценочной деятельности учащихся:
обучать их способам самоконтроля и самооценки, предоставлять им выбор способов и приемов самоконтроля и самооценки;
пользоваться критериальной базой оценивания и учить этому школьников;
проводить рефлексию заданий, урока.
2.2. Опыт внедрения безотметочной системы обучения в начальной школе
Работая над данной проблемой, я познакомилась с исследо­ваниями Г.А.Цукерман и Ш.Л.Амонашвили в области оценивания.
Реализация принципа безотметочной деятельности связана, во-первых, со снятием всех стрессообразующих факторов учебного процесса. Во-вторых, данный принцип предполагает создание в учебном процессе раскован­ной, стимулирующей творческую актив­ность школьника атмосферы. В-третьих, принцип комфортности требует опоры на внутренние мотивы и, в частности, на мо­тивацию успешности, постоянного про­движения вперед.
При организации безотметочной системы обучения я решила следовать правилу: оцени­вать и поощрять любое успешное действие ученика (в том числе отдельные фразы), оценивать знаком только решение конкрет­ной задачи, т.е. осуществление учеником целостной деятельности и получение ре­зультатов. Учитель определяет оценку в диалоге с отвечающим и другими ученика­ми, а ученик имеет право оспорить оценоч­ные слова педагога и учащихся о его ответе.
За основу безотметочного обучения мы взяли идеи Г.А. Цукерман:24
1) самооценка ученика должна предше­ствовать учительской оценке;
2) самооценка ученика должна посте­пенно дифференцироваться;
3) оцениваться должны только достиже­ния учащегося, предъявленные самими детьми для оценки, опираясь на правило «добавлять, а не вычитать»;
4) содержательное (само)оценивание должно быть неотрывно от умения себя контролировать;
5) учащиеся должны иметь право на са­мостоятельный выбор сложности контро­лируемых заданий;
6) оцениваться должна, прежде всего, динамика успешности учащихся относи­тельно самих себя;
7) учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которое оформляется в классе и дома особым образом;
8) для итоговой аттестации учащихся должна использоваться накопительная сис­тема оценок.
В ходе перехода на иную от традицион­ной систему оценивания я столкнулась со следующими трудностями:
- тяжелое психологическое переключе­ние с одной модели оценивания на дру­гую;
- отсутствие научного руководителя;
- поиск времени на придумывание но­вых форм самооценки и обсуждение их с учащимися.
Творческой группой была изучена программа спецкурса «Общение». На ее основе были проведены занятия с детьми, где мы приняли законы общения и выделили этапы учебно­го процесса, к которым отнесли конец раз­дела и темы. Каждый раз перед изучением темы я определяла уровни успешности:
а) выше программного (сверхшкольных требований);
б) программный (требования программы);
в) необходимый (соответ­ствующий требованиям государственного стандарта);
г) ниже необходимого (ниже требований стандарта).
На столе у каждого ученика или на стенде находился эталон, работая с которым каждый школьник узна­вал требования программы и выбирал для себя уровень работы.
Мы договорились, что в начале каждого раздела (темы) будем проводить стартовую, а в конце темы - итоговую работу (для сравнения с эталоном); в ходе обучения фиксировать продвижение учащихся; фик­сировать достижение планируемых резуль­татов в конце каждого этана обучения.
Итак, для каждого учебного года нами были определены критерии оценки, каждо­му уровню обучения - соответствующие знания, умения и навыки. Все уровни обу­чения были охарактеризованы в доступной ученикам форме, чтобы они могли выбрать себе уровень сложности обучения. После проведения проверочной работы (после изучения темы) учитель и школьники вмес­те обсуждали успешность ее выполнения, соответствие реального достигнутого уров­ня заявленному, корректировали заявки. Каждой качественной оценке ставилась от­метка, выбранная учащимися (цветовая, пословица, линеечка или другой знак). Ис­пользование условных сигналов способ­ствовало созданию психологического ком­форта, повышению удовлетворенности уче­ников от деятельности на уроке.
Чтобы научить самооценке на началь­ном этапе, после ответа ученика учитель спрашивал его: «Что нужно было сделать в этом задании? Какая была цель, что нужно было получить? Удалось получить резуль­тат? Найдено решение, ответ? Справился полностью правильно или с незначитель­ной ошибкой (какой, в чем)? Справился полностью самостоятельно или с неболь­шой помощью (кто помогал, в чем)? Как ты оцениваешь свою работу?»
Далее учитель предлагал другим школь­никам оценить ответ одноклассника, и только после этого педагог сам оценивал выполнение задания. Уже после двух не­дель такого обучения учителю не приходи­лось тратить время на подробную беседу. Ученики могли давать качественную харак­теристику своего ответа или ответа товари­ща. Таким образом, происходило согласо­вание позиций внешнего и внутреннего контроля в устной или письменной форме. Отметка или знак (в баллах и др.) выстав­лялись в таблицу (у учителя), в портфолио ученика или вывешивались на стенде. В I классе не выставлялись ни знак, ни отмет­ка, а применялось только словесное поощ­рение. Первоклассники учились опреде­лять свое настроение на уроке, выражать свои чувства в цветовой гамме, оценивать успешность продвижения в обучении по своей лесенке.
Па основании первых результатов экс­перимента к концу полугодия некоторые знаки оценивания были утрачены и допол­нены другими. Рисунки, определяющие уровень развития (самолетик, автомобиль, мотоцикл, велосипед), в трех эксперимен­тальных к. китах не прижились, так как на их рисование уходило много времени. Многие родители усматривали в значке-самоле­тике отметку 5, а в безотметочном обучении использование отметок-заменителей недо­пустимо. Отказались мы и от десятибалль­ной шкалы. По нашим наблюдениям, для внешнего выражения уровня самоконтроля и самооценки достаточно одного знака. Мы наблюдали: привыкнув оценивать свои зна­ния кружком, палочкой, поговоркой, уче­ник безболезненно воспринимает число­вую оценку и умеет сам прокомментиро­вать ее.
Далее мы рассмотрим, как происходит фор­мирование самооценки с I по IV класс.
I класс.
Приходя в школу, ребенок оказывается в тесной зависимости от педагога, который и учит, и оценивает результат его учения. В результате наблюдений мы пришли к выво­ду, что для ученика, недавно пришедшего в школу, объектом оценки является не внут­реннее совершенствование, не качество зна­ний, умений и навыков, которыми он овла­дел, а усилия, потраченные на решение учебно-познавательной задачи, полученный формальный результат. Сложность учителя I класса - помочь ученику понять действи­тельный смысл задачи, направить его на внутреннее совершенствование.
С действием контроля и самооценки ученики встречаются буквально с первых
уроков. Сначала им предлагается опреде­лить, с каким настроением они заканчива­ют урок, день. Для этого они должны вы­брать рисунок с соответствующим настрое­нием на лице и постараться найти причину, вызвавшую такое настроение.
Позднее им предлагается оценить свои успехи в цветовой гамме. У каждого на сто­ле стоит кубик. Одна его сторона красная, другая - желтая, третья - зеленая (прин­цип светофора). Если ученик повернул ку­бик зеленой стороной к учителю, то это оз­начает: «Я справился, могу двигаться дальше», желтой - «Затрудняюсь», красной - «Прошу помощи». На четвертой, пятой и шестой сторонах кубика записаны цифры 1, 2,3. Позднее они будут показывать уровень задания, который выбрал ученик. Изна­чально учитель предлагает задание и объяс­няет, какой объем работы необходимо вы­полнить всем. Если его выполнят все уче­ники, то можно двигаться дальше.
Есть и дополнительное задание, оно труднее и требует большого усилия. Если ученик выполнит его сам, то он может вы­ступать в роли учителя и помогать товари­щам. После такого объяснения учащиеся выбирают задание по своим силам, выпол­няют его, а затем оценивают себя цветом. Например, учитель предлагает составить и решить задачу по выражению. Он говорит, что такое задание не должно вызвать за­труднений и его необходимо выполнить всем. Есть еще дополнительное задание: выбрать схему (из предложенных), приду­мать условие обратной задачи и решить ее. Есть и самое сложное задание: усложнить задачу. Для этого надо подумать, какие воп­росы можно поставить по этим данным, найти ответы на поставленные вопросы (причем путь решения должен быть самым коротким). Время работы ограничивается. Для того чтобы основное и дополнительное задания не забылись, лучше их написать на доске или карточке.
Таким образом, ученик выбирает зада­ние по своим силам, решает, а затем оцени­вает себя цветом. Учитель фиксирует ре­зультат в своей технологической карте но предмету, т.е. напротив фамилии ученика он отмечает, на каком уровне сложности за­нимается ученик.
При проверке тетрадей учитель не ис­правляет ошибку, а указывает на нее на по­лях палочкой. Таким образом, ученику пре­доставлена возможность исправить свою ошибку, за что балл не снижается, а наобо­рот, учитель хвалит ребенка за то, что тот исправил работу. В некоторых работах учи­тель ставит знак «!», что означает «Моло­дец!», или «?» - «Есть проблемы».
При оценке себя на уроках чтения уче­ники используют лесенку: если есть успехи, то добавляется ступенька вверх, на которой ребенок рисует радостное лицо. Если про движения нет (даже если ученик хорошо), то лицо должно быть грустным.