особенности процесса социализации младших школьников, в том числе испытывающих трудности в обучении и школьной адаптации

В данной работе приведено теоретическое обобщение и новое решение актуальной научной задачи, проявляющейся в определении факторов развития внимания и памяти первоклассников, конкретизации понятия уровня внимания при учете значений ее свойств, обоснование средств психологического сопровождения развития внимания и памяти первоклассников. Полученные в процессе исследования теоретические и эмпирические результаты свидетельствуют о достижении его цели и решении исследовательских задач и позволяют сформулировать следующие выводы:
На основе проведенного теоретического анализа была выделена группа факторов, которые влияют на развитие отдельных свойств внимания и памяти первоклассников. Выделение этих факторов происходило с учетом таких существенных характеристик периода адаптации детей к обучению ...

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ И АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 6
1.1 Особенности младшего школьного возраста 6
1.2 Сущность и особенности социализации младших школьников 13
1.3 Особенности проблем социализации младших школьников, испытывающих трудности в обучении и школьной адаптации 16
ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ И ПАМЯТИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛИЗАЦИИ 19
2.1 Анализ уровня внимания и памяти у первоклассников в условиях социализации 19
2.2 Исследование факторов развития внимания и памяти у первоклассников в условиях социализации 20
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 30
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 33
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 35
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 36
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 37
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 38

Актуальность темы обусловлена необходимостью выполнения приоритетных задач в области образования и необходимостью решения конкретных психолого-педагогических проблем полноценного развития личности и повышения эффективности обучения.
Психологические особенности ребенка, который начинает обучение в школе, традиционно были предметом внимания ученых (Ш.А. Амонашвили, Г.А. Балл, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Я.Л. Коломинский, А.И. Коробко, С.Л. Коробко, С. Костюк, В.В. Репкин, А.В. Скрипченко, О. Солодухова и др.).
Интерес к данной проблематике связан с тем, что условия школьного обучения являются новыми по сравнению с дошкольными образовательными условиями развития и требуют активизации адаптационного потенциала детей (В. Воробьев, М.Т. Дригус, Н.Л. Коновалова, И.А. Коробейни ков, Н. Лусканова, С.Д. Максименко, Н.Ю. Максимова, Е. Подчасов, А.В. Проскура, Г.М. Чуткина и др.).
Начало школьного обучения детей с шестилетнего возраста становится основанием для психологических исследований развития их познавательной сферы в новых условиях целенаправленного овладения знаниями.
Несмотря на то, что существует опыт обучения первоклассников шестилетнего возраста, возрастная психология все еще находится в поиске достаточно аргументированного ответа на вопрос о том, как быть с кризисом семи лет, то есть, изменяются ли его хронологические рамки и его содержательные характеристики (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, Н. Морозова, Л.С. Славина, М.В. Удовенко и др.).
В условиях длительной научной полемики практикам педагогам и психологам сложно определиться с оптимальными средствами преодоления негативных эффектов, а для ученых актуальными для исследования выявляются проблемы, связанные с определением условий обеспечения эффективного познавательного развития и сохранения психологического здоровья младших школьников.
В современной педагогике проблема социализации ребёнка младшего школьного возраста постепенно выходит на первый план. Это связано со множеством факторов: меняющейся социальной ситуацией развития ребёнка, современной реформой образования, увеличением социально-педагогических проблем детей.
В документах о модернизации образования отмечается, что в процессе реформирования общества изменяются роль и функции образования: они смещаются с обслуживания интересов государства на удовлетворение потребностей личности, общества и социальных групп.
Целью образования в соответствии с новыми подходами становится развитие личности. Практическая значимость и необходимость психологической науки в разработке теоретических аспектов этого направления исследований определили актуальность и обусловили выбор темы работы «Особенности процесса социализации младших школьников, в том числе испытывающих трудности в обучении и школьной адаптации».
Цель курсовой работы заключается в определении особенностей процесса социализации младших школьников, в том числе испытывающих трудности в обучении и школьной адаптации.
Задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ и обобщение исследований процесса социализации младших школьников.
2. Исследовать особенности проблем социализации младших школьников, испытывающих трудности в обучении и школьной адаптации
3. Исследовать взаимосвязь развития свойств внимания и памяти с готовностью к обучению, типом темперамента, уровнями самооценки и тревожности первоклассников в процессе социализации.
4. Установить связь между особенностями уровня развития внимания и памяти и гендерных особенностей первоклассников процесса социализации.
5. Определить средства психологического сопровождения развития внимания и памяти с учетом его ведущих факторов процесса социализации.
6. Выявить особенности адаптации первоклассников к обучению в условиях специального психологического сопровождения развития их внимания.
Объект исследования – процессы социализации первоклассников.
Предмет исследования - психологические особенности процесса социализации младших школьников первоклассников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теоретические положения о развитии личности (Б.Г. Ананьев, И.Д. Бех, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С. Костюк, А.Н. Леонтьев, С.Д. Максименко, С.Л. Рубинштейн); представление о закономерностях психического развития детей младшего школьного возраста (Л. И. Божович, А.К. Дусавицкий, Д.Б. Эльконин, Я.Л. Коломинский, С.Л. Коробко, А.И. Липкина, В.И. Слободчиков, Т.Б. Хомуленко, Г.А. Цукерман, А.С. Шукалова), исследования адаптации к школьному обучению (Н.Г. Лусканова, С.Д. Максименко, Н.Ю. Максимова, А.В. Проскура, А.А. Реан, Г.М. Чуткина); принцип единства сознания и деятельности (М.И. Боришевский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Скрипченко).
Методы исследования. В данной работе применялся комплекс теоретических и эмпирических методов, выбор и сочетание которых соответствует содержанию проблемы и цели исследования. В ходе эмпирического исследования были использованы следующие методики:
- «Корректурная проба» (изучение концентрации и устойчивости памяти, производительности и точности выполнения задания),
- «Поставь точки» (диагностика объема внимания),
- «Таблицы Шульте» (исследование динамического внимания),
- «Тест тревожности» Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, «Ступени» В.Г. Щура (определение уровня самооценки),
- методика Е.М. Александровской,
- методика диагностики родительского отношения А.Я. Варги - В.В. Столина,
- методика установления типа темперамента (экспертная оценка).

Усвоение социального опыта и готовность к его обогащению формируется через включение детей и подростков в реальные отношения между собой, в семье, со взрослыми, в микро группах и более крупных объединениях, в отношениях с государством, представленным, прежде всего школой, с миром - через природу и средства массовой информации. Рассматривая с этих позиций цель нашей деятельности, мы видим ее главные составляющие, адекватные основным социальным функциям, реализуемым человеком в жизни. Такими составляющими является сформированность у учащихся готовности: - к цивилизованным человеческим отношениям; - к отношениям в духовной сфере на базе общечеловеческих ценностей. Для успешной социализации необходимо учить школьников вырабатывать готовность к целесообразным действиям в новых обстоятельствахжизни, поэтому возникает вопрос о возможности управления данным процессом.Образовательные учреждения могут оказать содействие социализации ребёнка, если соответствующим образом организуют и структурируют методические, управленческие, кадровые и другие ресурсы.Главным действующим лицом в школе со "взрослой"' стороны остается учитель, и решать проблемы психолого-педагогических затруднений учеников в процессе обучения приходится ему. Особое значение это приобретает в начальной школе, т.к. позиция, которую занимает ребенок на этом этапе, закладывает основы его дальнейшего отношения к процессу овладения знаниями и во многом определяет социальное положение в детском коллективе. Личностные особенности педагога младших классов, его культура, педагогические способности, отношение к детям и даже черты характера оказывают положительное или отрицательное воздействие на личность школьника, так как обучение и воспитание в начальной школе переплетаются особенно тесно.По нашему мнению, наиболее ярко личностные качества учителя проявляются в стиле его педагогического общения. В младших классах, где ученик большую часть времени общается с одним учителем, именно этот учитель создает благоприятную или неблагоприятную обстановку не только для обучения, но и для развития ученика. В благоприятной обстановке ученики не боятся задавать учителю вопросы, не боятся ошибиться, не запрещают себе проявлять эмоции, могут попросить помощи у учителя и одноклассников. Понятно, что обеспечить ученикам психологический комфорт может педагог, который и сам комфортно чувствует себя в классе - то есть сам умеет проявлять эмоции в социально приемлемой форме, умеет спокойно объяснить материал и убедить учеников в своей правоте, умеет понимать чувства каждого и общаться с разными учениками, разрешать конфликты между ними и в то же время отстаивать свои права.Социально-педагогическая работа является системной деятельностью, направленной на помощь ребёнку в организации себя, на установление нормальных отношений в семье, в школе, в обществе. Успешное осуществление такой деятельности может быть при выполнении определённых условий: - всесторонняя педагогическая диагностика, - изучение и широкое использование социума, в первую очередь семьи, - гуманность и открытость образовательного учреждения, - наличие подготовленных кадров для этой работы – социальных педагогов[3].К базовым условиям успешности социализации ребёнка мы относим следующие: - состояние психического здоровья детей;- наличие эмоционально-комфортной атмосферы в группе (классе);- создание благоприятных условий для протекания процесса социализации ребёнка, в частности для обеспечения психологического комфорта в коллективе;- обеспечения тесного взаимодействия педагогов и родителей;- организация психолого-педагогического мониторинга динамике показателей здоровья, воспитания и развития детей;- построение отношений партнёрского сотрудничества и готовности работать в социально-ориентированном процессе[5]. Воспитание и социализация младших школьников осуществляются не только образовательным учреждением, но и семьей, внешкольными учреждениями по месту жительства. В современных условиях на сознание ребенка, процессы его духовно-нравственного, психо-эмоционального развития, социального созревания большое влияние оказывает содержание телевизионных программ, кинофильмов, компьютерных игр, Интернета. Взаимодействие школы и семьи имеет решающее значение для организации нравственного уклада жизни младшего школьника. В формировании такого уклада свои традиционные позиции сохраняют учреждения дополнительного образования, культуры и спорта. Эффективность взаимодействия различных социальных субъектов духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся зависит от систематической работы школы по повышению педагогической культуры родителей, согласованию содержания, форм и методов педагогической работы с учреждениями дополнительного образования. Педагогическая культура родителей – один из самых действенных факторов духовно-нравственного развития, воспитания и социализации младших школьников. Уклад семейной жизни представляет собой один из важнейших компонентов нравственного уклада жизни обучающегося. В силу этого повышение педагогической культуры родителей необходимо рассматривать как одно из важнейших направлений воспитания и социализации младших школьников[4].Таким образом, развитие личности не может осуществляться самостоятельно, необходимо целенаправленно воздействовать на неё, создавая для этого психолого-педагогические условия.1.3 Особенности проблем социализации младших школьников, испытывающих трудности в обучении и школьной адаптацииВзаимоотношения со сверстниками являются очень важными в жизни детей. Общеизвестно, что взаимоотношения и дружба детей со сверстниками делает значительный вклад в социальное и эмоциональное развитие (Багвелл, 2004; Майл, 2007) Большинство учеников начальных классов не имеют трудностей в нахождении друзей и построении позитивных отношений со своими сверстниками (Паулесс и элиот, 1993). Однако это не касается учеников со специальными нуждами, как показывают исследования, эти ученики значительное более тяжело строят дружеские отношения в классах где они учатся (Фростад и Пидж, 2007). Последнее связывают с тем, что с некоторого времени образовательный процесс считают частью социальной жизни ребенка. Многие родители имеют свои социально ориентированные доводы для выбора обычной школы для своих детей со специальными нуждами. (Слопер и Тайлер, 1992). Они ожидают, что их дети построят позитивные взаимоотношения со своими сверстниками, у которых нет никаких специальных нужд (которые впоследствии перерастут в обычные отношения ученик/сверстник [26-27].Тем не менее, исследования неоднократно показывают, что вхождение в коллектив учеников со специальными нуждами автоматически не обеспечивает появление и повышение уровня дружбы между ними и такими же как они (Мончи, Пидж и Занберг, 2004). Исследования Фростада и Пидж (2007) внутренней атмосферы классов в Норвегии показали, что около четверти учеников со специальными нуждами имеют значительные сложности в формировании взаимоотношений с коллективом своих сверстников с такими же нуждами, в то время как для обычных сверстников этот показатель составлял лишь 8%. Вызывает беспокойство, что данная негативная социальная тенденция в школах может передастся в постоянной форме на обычную жизнь, а низкий уровень социализации в детстве и сложности в отношениях со сверстниками могут вызывать (например, агрессию) и инициировать (например, страхи) различные проблемы (Дюрант, Каннингем и Волкер, 1990) и неправильную установку будущей жизни (Багвел, Ньюкомб и Буковский, 1998, Паркер и Ашер, I987, Терри и Коэ, 1991). В связи с опасными и долгосрочными эффектами от отрицательной и плохой социальной школьной жизни, очень важно мониторить и проверять социальное взаимоучастие учеников. Это составляет основную жизненную цель учителя [26-27].Костер, Наккен, Пидж и др. (2008) разработали Социальную анкету взаимоучастия (SPQ) для учителей с целью оценки социального участия учеников со специальными нуждами в обычной начальной школе. SPQ разбивает учеников на три уровня от 1 до 3 (Проверка значения уровня в США детей возраста от 6 до 9 лет). Первый этап в разработке данной анкеты включает обзор и изучение литературы с целью уяснения концепции социального участия учеников со специальными нуждами в обычной начальной школе. Целью является раскрытие наиболее характерных вопросов и определение концепции социального участия. Обзор 62 статей показал, что социальное участие описывается различными путями, при этом большое количество исследователей используют различные описания и подчеркивают различные аспекты концепции. Обзор статей достаточно ясно показал, что некоторые авторы описывают социальное участие как число дружеских связей между учениками (Харпер, Махеди и др., 1999, Хант, 1996), тогда как другие авторы делают особое ударение на важность взаимодействия между учениками (Кампс, Коллинс и др., 1999, Стаклман, 1995, Шмидт, 2000) или в основном акцентируют свое описание социального участия при принятии учеников со специальными нуждами обычными сверстниками (Мом, 2000; Станович, Джордан и Перо, 1998) [27].Для разъяснения концепции социального участия в данном обзоре мы попытались выделить те аспекты, которые по мнению исследователей, оказались наиболее жизненно важными в социальном участии. Не считая большого количества различных описанных аспектов, можно прийти к заключению, что исследователи пришли в согласие касательно важности некоторых тем социального участия. Таким образом, четыре основных центральных темы данной концепции были определены: дружба/отношения, контакты/взаимодействия, социальное самовосприятие учеников и принятие одноклассниками.ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ И ПАМЯТИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛИЗАЦИИ  2.1 Анализ уровня внимания и памяти у первоклассников в условиях социализацииВ эксперименте учувствовало 20 детей – учеников 1 класса: 10 человек мальчиков и 25 человек девочек.Для достижения поставленной цели по определению закономерностей развития внимания и памяти первоклассников в условиях социализации нами анализировались данные всех учеников, которые составили единую репрезентативную выборку исследования. Для конкретизации характеристик различных уровней развития внимания и памяти в условиях социализации все возможные качественные характеристики свойств внимания и памяти были распределены по закону нормального распределения, что позволило выделить пять уровней развития внимания и памяти (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий).Для большинства представителей учеников мальчиков в условиях социализации характерен средний уровень развития точности внимания (82,3% от всего количества испытуемых), устойчивости (65,1%), производительности (76%), динамичности внимания (82,8%). Однако, у 94% представителей выборки девочек определены высокие и выше средних показателей точности внимания – рис. 2.1. Анализируя показатели общего объема внимания, следует заметить, что он развит у шестилетних первоклассников весьма посредственно (39% детей со средним и 44% с низким уровнем объема внимания), но такое положение объясняется возрастными особенностями детей этого возраста и недостатками системы психолого-педагогической подготовки к школьному обучению.Рис. 2.1 – Исследование уровня точности внимания у первоклассников в условиях социализацииДля большинства представителей учеников мальчиков характерен средний уровень памяти (72,3% от всего количества испытуемых), устойчивости (60,1%), длительности (57%).. Однако, у 82% представителей выборки девочек определены высокие и выше средних показателей памяти в условиях социализации – рис. 2.1.Рис. 2.2 – Исследование уровня памяти у первоклассников в условиях социализацииОпределенные показатели развития памяти в условиях социализации можно считать достаточными для шестилетних дошкольников, но для учеников первых классов, перед которыми стоит задача целенаправленного овладения школьной программой, познания и изучения большого количества разнородной информации, описанное состояние развития памяти можно считать хотя и удовлетворительным, но требующим быстрого и качественного развития памяти для обеспечения эффективности обучения.Установка внутренних связей между свойствами внимания в условиях социализации осуществлялась с помощью интеркореляционного анализа. Была обнаружена положительная корреляционная связь между показателями устойчивости и концентрации внимания у мальчиков (0,24, р <0,005), точности и концентрации внимания (0,97, р <0,001), точности и устойчивости внимания (0,22, р <0,005). У девочек данные характеристик были следующими: (0,28, р <0,005), точности и концентрации внимания (0,98, р <0,001), точности и устойчивости внимания (0,29, р <0,005).Определена обратная общая корреляция между показателями производительности и концентрации внимания (-0,18, р <0,05). Так, у учащихся, которые проработали больше материала в корректурных бланках и показали достаточно высокую производительность, одновременно выявлена ниже концентрация внимания на задании. Данная зависимость подтверждается определенной обратной корреляционной связью показателей точности и производительности (- 0,16, р <0,05), то есть чем выше точность при выполнении задания, тем с меньшей производительностью оно осуществляется.2.2 Исследование факторов развития внимания и памяти у первоклассников в условиях социализацииТеоретическое изучение проблемы внимания и памяти заложило основу к эмпирическому установлению связи особенностей ее развития с готовностью к обучению, самооценкой, особенностями темперамента, тревожностью и стилями родительского отношения в условиях социализации.Исследование темперамента учеников позволило определить в составе выборки 49,7%) учеников с сангвиническими чертами характера, 20,6% учеников с меланхолическим темпераментом, 15,4% учеников с холерическим и 14, 3% учеников с флегматичным темпераментом.Анализ полученных данных при попарном сопоставлении показателей (по критерию U-Манна-Уитни) свидетельствует о значимых различиях в развитии свойств внимания между представителями разных типов темперамента. Установлено, что сангвиники эффективнее меланхоликов выполняют поставленные перед ними задачи (U = 976,0; р <0,01). Объем внимания сангвиников больше объема внимания меланхоликов (U = 1162,0 р <0,02). В отличие от холериков, сангвиников отличает более высоко развитая память (U = 870,0; р <0,04) и точность внимания (U = 865,0; р <0,04). При сравнении результатов меланхоликов и флегматиков установлены значимые различия по показателю устойчивости (U = 287,0; р <0,02), что указывает на более высокую психическую устойчивость и быстрое вхождение в деятельность флегматиков. Больше отличаются показатели по группам меланхоликов и холериков. Так, установлены значимые различия по показателям долговременности памяти (U = 229,5; р <0,01), ее точности (U = 229,5; р <0,01) и эффективности работы (U = 302,5, р <0, 01), которые более высоко развиты у холериков. Результаты исследования указывают на значимо более высокие показатели степени внимания и памяти у флегматиков по сравнению с холериками (U = 234,0; р <0,05).Все описанные различия в показателях свойств внимания между представителями разных типов темперамента мы объясняем свойствами нервной системы испытуемых, что подтверждает взаимосвязь и влияние типа темперамента на развитие внимания и внимания у первоклассников.Количественные и процентные показатели сформированности уровней внимания и памяти среди первоклассников в условиях социализации с разным типом темперамента дают основание утверждать, что более высоко развито внимание и, соответственно, выше его уровень наблюдается у сангвиников и холериков. Такой результат можно объяснить проявлением свойств нервных процессов, характеризующих данные типы темперамента, а именно их силы.В процессе исследования внимания и памяти была прослежена их связь с самооценкой первоклассников в условиях социализации. Установлено, что у 66,3% исследуемых мальчиков свойственна высокая самооценка, 25,7% учащихся с самооценкой выше среднего, 8% учащихся характеризует средний уровень самооценки. Для девочек цифры были следующие: 70% высокая самооценка, 20 % выше средней самооценки и 10 % имели средний уровень самооценки. Таким образом, экспериментально подтверждено, что детей первого года обучения отличает высокий уровень самооценки, как отмечали в своих работах Л.И. Божович, Л.Г. Подоляк, В.В. Сорокина и другие. В дошкольном возрасте и в начале младшего школьного возраста у детей преобладает склонность к завышенной самооценке, которая формируется под влиянием родительских оценок, оценок воспитателей и педагогов. При наблюдении за детьми с высокой самооценкой установлено, что они чувствуют себя более уверенно, смелее, чем другие, активно проявляют свои интересы, ставят перед собой более высокие цели.Установлены значимые различия по степени врабатывания между группами учеников с высокой и выше среднего (р <0,02) и высокой и средней (р <0,04) самооценкой. Анализ данных сформированности уровней внимания и памяти первоклассников с разной высотой самооценки показал, что чем выше самооценка, тем выше уровень развития внимания детей (хотя статистически значимой достоверности в большинстве случаев не выявлено). Дети со средней и выше среднего самооценкой уверены в себе, своих возможностях и качествах. Это дает им возможность достаточно уверенно оперировать своим вниманием и памятью.В ходе исследования тревожности в условиях социализации было определено, что 3,4% первоклассников характеризуются очень высоким уровнем тревожности, 24% - высоким уровнем, 0,6% - выше среднего, 66,8% - средним, а 5,2% - низким уровнем тревожности.Анализ сформированности свойств внимания у первоклассников с разным уровнем тревожности в условиях социализации обнаружил доминирующую представленность среднего уровня развития свойств внимания в связи со всеми уровнями тревожности, но самая значимая связь определена со средним уровнем тревожности. Это объясняется тем, что пребывание в определенном эмоциональном тонусе побуждает человека быть пристальным на протяжении длительного времени, поддерживать концентрацию и устойчивость своего внимания к процессу деятельности, окружающей среды, других людей, реагировать на целый ряд раздражителей, выбирая среди них личностно значимые. Также выявлено, что при росте уровня тревожности возрастает уровень точности выполнения задания.Установлены значимые различия в показателях свойств внимания и памяти между группами испытуемых с разным уровнем тревожности в условиях социализации, а именно: показатели концентрации и объема внимания выше по группе детей с высоким уровнем тревожности по сравнению с группой средне тревожных; показатели памяти выше по группе детей со средним уровнем тревожности по сравнению с группой высокотревожных; показатели степени срабатывания у детей с низким уровнем тревожности выше, чем у детей с очень высоким ее уровнем (р <0,05).Определение характера связи между уровнем развития внимания и тревожностью первоклассников в условиях социализации в начале их обучения в школе позволяет сделать вывод, что наиболее благоприятным и «комфортным» для становления внимания первоклассников оказался средний уровень тревожности, с которым установлена наиболее значимая связь среднего и выше среднего уровней внимания. Проведенный анализ показывает, что для определенного круга учеников высокий уровень тревожности становится стимулирующим фактором активизации их внимания. Чаще всего высокий уровень тревожности связывается с высокими требованиями ребенка и его близкого окружения в качестве учебной успешности, развивающей у ребенка высокий уровень ответственности и побуждающий ребенка более внимательно относиться вообще к деятельности и, в частности к обучению.