стили педагогического общения

Заключение

В ходе написания курсовой работы был отобран материал и изучена научная литература по данному вопросу. По итогам теоретической части было проведено практическое исследование с использованием отобранных методик.
Таким образом, были изучены стили педагогического общения и продиагностированы стили педагогического общения исследуемых педагогов. Можно сказать, что цель работы достигнута, гипотеза доказана. Исследование подтвердило предположение о том, что большинство педагогов придерживаются непродуктивных стилей педагогического общения.
Стиль педагогического общения имеет очень важное значение в работе и становлении педагога как профессионала. Осознанное отношение и определенные знания и умения позволяют целенаправленно работать над формированием продуктивного стиля педагогического ...

Содержание

Введение 3
Глава 1. Особенности педагогического общения 5
1.1. Общая характеристика общения. Общение как форма взаимодействия 5
1.2. Профессиональное педагогическое общение 8
Глава 2. Изучение стиля педагогического общения 20
2.1. Подготовка и проведение диагностики стиля педагогического общения 20
2.2. Анализ результатов диагностики стиля педагогического общения 22
Заключение 29
Список литературы 31
Приложения 32

Введение
Актуальность. Общение - это сложный многоплановый процесс поддержания и развития контактов и связей между людьми, возникающий на основе потребности в совместной деятельности, который включает в себя обмен информацией и выработку единой стратегии взаимодействия.. Процесс общения сопровождает нас во всех сферах жизнедеятельности с самого раннего возраста. В связи с усилением внимания общества к воспитанию и образованию возрастают требования к профессиональному педагогическому общению педагогов.
Уровень профессионализма педагога, его коммуникативная компетентность и психологическая готовность выстраивать адекватные, целесообразные взаимоотношения с ребенком в контексте воспитательного и образовательного процесса обеспечивают высокую результативность воспитательно-образовательного процесса с одной стороны, а с другой – безопасность образовательной среды образовательного учреждения.
Результативность системы воспитания и образования напрямую зависит от уровня коммуникативной компетентности воспитателя, его способности адекватно воспринимать, принимать, понимать и поддерживать ребенка, одновременно обучая его способам построения оптимального взаимодействия со сверстниками и взрослыми в различных ситуациях общения.
В педагогике одной из значимых проблем является педагогическое общение субъектов образовательного процесса. Сформированный стиль общения способствует эффективной реализации воспитательных и образовательных задач, успешному построению доверительных взаимоотношений между педагогом и ребенком. Педагоги оказывают особое влияние на развитие личности ребенка, потому что способствуют его творческой реализации, самосовершенствованию.
Проблеме педагогического общения посвящены труды К.А. Абульханова-Славской, Базылевича Т.Ф., В.А. Горянина, М.И. Станкина. Сущность общения в русле педагогики рассматривали такие ученые, как П.М. Ершов, Е.Н. Ильин, С.Ю. Курганов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, Г.К. Селевко. В центре внимания работ С.Н. Батраковой, В.А. Толочек особенности профессионально-педагогического общения.
Рассмотрение проблем педагогического общения одна из важнейших задач сегодня, так как развитие и воспитание детей должно проходит в процессе общения с высококвалифицированными специалистами.
Цель исследования - изучить стили педагогического общения.
Объект исследования - педагогическое общение.
Предмет исследования – стили педагогического общения.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что большинство педагогов придерживаются непродуктивных стилей педагогического общения.
Поставленная цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили следующие задачи:
1.Изучить характеристику понятия «общение»;
2. Выявит особенности профессионального педагогического общения;
3. Изучить стили педагогического общения;
Данная курсовая работа состоит из двух глав, введения и заключения.

В качестве лозунга можно выделить: «Делай как я». Процесс обучение и воспитание односторонне направленные, сводились к трансляции учебной информации от её носителя (педагога) к получателю (учащемуся). В данной модели формирование зунов становится средством полноценного развития личности.Взрослый в данном случае взаимодействует с ребенком в процесс педагогического общения, которое выступает глвным механизмом достижения основных целей обучения и воспитания..Тип общенияавторитарный диалогическийСпособы общения:наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.понимание, признание и принятие личности ребенка, эмпатия, сотрудничествоТактика общения:диктат или опекасотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.В результате Приводит к пагубному воздействию на личность ребенка, формированию зависимости, конформности, пассивности. Ребенок не умеет работать с новой информацией, не проявляет инициативу и креативность. Не достигается основная цель образования – становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Цель личностно-ориентированной модели общения – обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности рбенка.Таким образом, одни и те же учебные и воспитательные задачи, обладающие разной индивидуальностью педагоги, реализуют их по-разному. В связи с этим, учитывая индивидуальные склонности, особенности педагогов можно говорить об индивидуальном стиле педагогического общения. Основные признаки индивидуального стиля педагогического общения проявляются: в темпераменте; в характере реакции на те или иные педагогические ситуации; в выборе методов обучения; в подборе средств воспитания; в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения; в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания; в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.Педагогическое общение всегда привлекало исследователей, которые занимались его изучением, выражали свои взгляды на его специфику и занимались разработкой типологий и классификаций. Рассмотрим некоторые из них.Так М. Тален предлагает типологию профессиональных позиций учителей на основе выбора роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не из потребностей учащихся.1. Тип «Сократ». Педагог-индивидуалист любящий и поощряющий споры и дискуссии во время занятий. Из-за постоянных конфронтаций в процессе занятий нарушается систематичность учебного процесса. Учащиеся вынуждены отстаивать свои позиции, что вынуждает и учить, готовиться.2. Тип «Руководитель групповой дискуссии». В этом случае педагогу важен результат дискуссии, а не сам процесс. Его цель достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися. Он занимает позицию посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.3. Тип «Мастер». Педагог-мастер это эталон, образец для подражания, его взгляды на жизнь, мировоззренческая позиция подлежать безусловному копированию.4. Тип «Генерал». Педагог такого типа всегда прав, существует только два мнения его и неправильное. Он строг, требователен, не гибок, жестко добивается дисциплины, пресекает всякое непослушание. На учеников смотрит сверху вниз. М. Тален считает, что это самый распространенный тип, встречающийся в педагогической практике.5. Тип «Менеджер». Педагог такого типа нацелен на эффективный результат. Он поощряет инициативу и самостоятельность учеников. Такой педагог старается обсудить с каждым учащимся смысла выполняемой деятельности, тем самым поддерживая атмосферу эффективной деятельности класса. По мнению автора классификации, такой стиль получил распространение в радикально ориентированных школах.6. Тип «Тренер». Педагог вдохновитель, ориентированный на идеи корпоративности, команды. В данном случае важна не индивидуальность ученика, а общекомандная деятельность. Для педагога, мотивирующего детей на достижения совместного результата важен итог – конечный результат, блестящий успех, победа.7. Тип «Гид». Педагог заранее знающий все ответы на вопросы, а порой и сами вопросы. Ему свойственны точность, лаконичность, сдержанность, так называемый педагог - «ходячая энциклопедия». Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгин предлагают типологию моделей поведения педагога в общении с обучаемыми на основе различных стилей коммуникативного взаимодействия:Модель диктаторская («Монблан») – педагог и учащиеся не вступают в какое-либо личностное взаимодействие, ибо педагог отстранен, погружен в мир знаний, а учащиеся для него безликая масса. Весь процесс обучения сводится к информационному сообщению. Студенты в связи с этим являются лишь слушателями, что вызывает их пассивность.Модель неконтактная («Китайская стена») – педагог по-прежнему занимает отстраненную снисходительную позицию. Педагогическое общение не выполняет свои функции, так как ограничивается лишь информационным характером. Разница с первой моделью состоит в том, что между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. Барьер может быть обусловлен отсутствием желания к сотрудничеству с какой-либо стороны.Модель дифференцированного внимания («Локатор») – в этом случае педагогу свойственно избирательное отношение к какой-либо группе обучаемых (лидерам, активистам или наоборот неуспевающим). Это ведет к нарушению целостности взаимодействия, так как педагог встраивает свою деятельность, ориентируясь не на весь состав аудитории, а лишь на часть.Модель гипорефлексная («Тетерев») – при такой модели совместная деятельность присутствует, но педагог замкнут на себя, эмоционально глух к окружающим. То есть он как будто разговаривает сам с собой, поглощен собой, он слышит только себя и не реагирует на слушателей, даже если те что-то говорят. Получается, что взаимодействие представлено только формально, процесс учебно-воспитательного воздействия нарушен.Модель гиперрефлексная («Гамлет») – данная модель противоположна предыдущей, то есть педагог остро реагирует на эмоциональные реакции аудитории в ущерб содержательной части образовательного процесса. Межличностные отношения, то, как он воспринимается окружающими, играет для него первостепенное значение.В данной модели не может быть адекватного педагогического общения в силу социально-психологическая чувствительность педагога, который постоянно сомневается в правильности своих поступков и аргументов. Соответственно он может просто стать жертвой манипуляций учащихся. Модель негибкого реагирования («Робот») – такой педагог всегда идеально подготовлен к занятию, оно отработано по жесткой программе, соблюдены все дидактические условия, четко выдерживаются цели и задачи занятия. Педагог излагает материал логично, структурировано, мимика и жесты отработаны. Но он не приспособлен к изменяющимся реалиям действительности, не гибок, не чувствителен к меняющейся ситуации общения, не готов к непредвиденным ситуациям. Идеальная модель урока такого педагога не соотносится с обстоятельствами педагогическая действительность, составом и психическим состоянием студентов, их возрастными и этническими особенности. Соответственно педагогического взаимодействия производит низкий эффект.Модель авторитарная («Я-сам») – педагог заполняет своей личностью всё пространство образовательного процесса, он главный. Такому специалисту не нужна аудитория, так как он вполне самодостаточно исполняет все роли. Он инициирует вопросы, он на них развернуто, аргументировано и отвечает. Такая односторонняя активность не способствует продуктивному взаимодействию, студенты занимают пассивную позицию, так как педагог подавляет их инициативу. Модель активного взаимодействия («Союз») – педагог организует двустороннее общение, то есть находится в диалоге с обучаемыми. Педагогическое общение проходит в здоровой, эмоционально положительной, позитивной атмосфере. Педагог сохраняет дружеские взаимодействия с учениками, соблюдая при этом дистанцию, гибко и реагирует на изменения психологического климата, поощряет инициативу учеников. Авторы данной классификации считают такую модель наиболее продуктивной.Известный психолог В.А. Кан-Калик также разработал свою классификацию педагогического общения:1.Педагогическое общение выстраивается на базе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом, интерес в общении с учащимися стимулируется также общими интересами. Образно можно охарактеризовать данного педагога: «За ним дети по пятам ходят!». 2. Дружеское расположение в основе общения. Педагог является наставником, сотоварищем, он вовлекает детей в участие в совместной деятельности – так общий интерес становится объединяющей силой. Опасность кроется в вероятности «панибратства».3.Общение построенное на дистанцировании. Выбрана модель «учитель - ученики», то есть педагог в любом процессе проводит грань между собой и обучающимися, обусловленную возрастом, опытом, знаниями т.п. Общение-дистанция, по мнению автора классификации, относится к самым распространенным типам педагогического общения. 4.Общение на основе устрашения. Это негативная форма общения, не гуманная. Она возникает из-за педагогической некомпетентности, прибегающего к ней педагога.5.Общение в форме «заигрывания». Чаше всего характерно для молодых педагогов, не имеющих практики за плечами и стремящихся завоевать авторитет учащихся. Но такая манера педагогического общения, к сожалению, обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет. В.А. Кан-Калик в своих трудах говорит то том, что в педагогической практике приведенные виды общения могут и не встречаться в чистом виде, а наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.Наибольшую известность получила классификация стилей педагогического общения, которую впервые предложил К. Левин. В 1938 г. он провел первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства и ввел классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:- автократический. Педагог единолично управляет коллективом и процессом, подавляет проявление инициативы, не позволяет высказывать свои взгляды. Предъявляет жесткие последовательные требования к учащимся и осуществляет контроль за их исполнением;- авторитарный. Властный педагог, который все же допускает возможность участия учеников в процессе обсуждения. Но решение принимается педагогом индивидуально, исходя из собственных установок.- демократический стиль характеризуется диалоговой формой взаимодействия. Педагог внимательно относится к обучаемым, учитывает их мнения. Стремится воздействовать на аудиторию убеждением, а не приказами. - игнорирующий стиль. При таком стиле педагог занимает отстраненную позиции, выполняет свои функции формально, стремится оградить себя от учащихся. Его действия сводятся к передаче информации. - попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда педагог устраняется от руководства учащимися, пускает все на самотек, а возможно даже идет на поводу их желаний;- непоследовательный, алогичный стиль. Такой педагог руководствуется в деятельности импульсами, порывами, то есть действует исходя из внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния. Это приводит к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений к появлению конфликтных ситуаций.Таким образом, для плодотворного педагогического общения необходимо не забывать, что это двусторонний процесс, основанный на сотрудничестве. Педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.Педагогическое общение имеет свои определенные особенности, модели и стили, описанные выше, предполагают трудности, с которым сталкиваются педагоги в зависимости от своих индивидуальных особенностей.Таким образом, трудности общения – это субъективные, остро переживаемые, не удовлетворяющие человека контакты с другими людьми, как пишет В.М. Целуйко. Трудности, переживаемые всеми участниками коммуникативного процесса, чаще всего возникают непреднамеренно и сопровождаются внутренним напряжением, неудовлетворенностью общением, отрицательными эмоциями. В профессионально-педагогическом общении можно выделить смысловые и психологические барьеры. Смысловой (коммуникативный) барьер возникает между партнерами, как правило, в силу различной интерпретации смыслового содержания (текста, подтекста) одной и той же информации. То есть данный барьер обусловлен внешними причинами. Психологические барьеры (личностные) – они возникают в силу восприятия партнерами индивидуально-психологических особенностей друг друга. Они обусловлены внутренними причинами, например, особенностями внешности собеседников, темперамента, отрицательными чертами характера, а также устойчивыми отрицательными эмоциями, которые испытывают люди по отношению друг к другу.Так, например, большинство педагогов среднего пожилого возраста отличаются чрезмерным консерватизмом и настороженным отношением к любым новшествам. С одной стороны, они опасаются, что результат их безупречной многолетней педагогической деятельности будет сведен к нулю непроверенными новшествами, отрицательно сказавшимися на личности воспитанников. А с другой, сомневаются в собственных силах и умениях в овладении новыми технологиями, инструментариями, приемами.Выводы по 1 главе:В первой главе мы рассмотрели то, что общение - это процесс взаимодействия его участников, включающий не только обмен информацией, мыслями, но и переживания, и психологическое воздействие партнеров друг на друга. По своему содержанию и назначению профессиональное общение полифункционально. В психологическом плане выделяют три признаки профессионального общения: коммуникативный, интерактивный, перцептивный.Профессиональное общение имеет свои особенности и всегда подразумевает наличие цели. Педагогическое общение преследует цели достижения необходимого уровня обучения и воспитания.Существуют различные классификации стилей и моделей педагогического общения, связанные с индивидуальными особенностями личности педагогов. Но наиболее продуктивными являются те из них, которые выстроены на принципе сотрудничества и взаимодействия.Глава 2. Изучение стиля педагогического общения2.1. Подготовка и проведение диагностики стиля педагогического общенияНа практике взаимоотношения педагога с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства педагога (т.е. от характерной манеры и способов выполнения им тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися).Исходя из этого, гипотеза исследования заключалась в том, что большая часть педагогов используют неконструктивный стиль взаимодействия с учащимися.Практическая часть исследования проводилась на базе ________________________. В ней приняли участие 25 педагогов в возрасте 28-54 лет. Из них 19 женщин и 6 мужчин.Все испытуемые были поставлены в известность, что они будут участвовать в обследовании для написания данной работы, и их результаты будут учитываться. Это было сделано для того, чтобы самочувствие у всех испытуемых было удовлетворительное, и никаких трудностей выполнение данных методик не вызвало. Испытуемые участвовали на добровольной основе.Цель данного обследования: выявить стили педагогического общения у группы испытуемых.Для реализации поставленной целы были выдвинуты следующие задачи: 1. Изучение научной литературы по данному вопросу, сбор материала.2. Обследование группы испытуемых и получение данных о присущем им стиле педагогического общения.3. Анализ полученных данных.4.Разработка рекомендаций на основе полученной информации.В исследовательской работе использовались следующие методы:- Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблематике.- Методика «Диагностика стилей педагогического общения» (Н.П. Фетискин, В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов).- Тест В.Ф. Ряховского для определения коммуникативных особенностей.В процессе работы были проанализированы различные источники по проблематике стилей педагогического общения, выбраны методики для изучения аспектов личности педагогов.Выбор методов не случаен. Выбранный комплекс психодиагностических методов направлен на изучение индивидуально-психологических характеристик испытуемых, уровень их коммуникабельности.