Диагностика внимания у младших школьников

Заключение
Цели и задачи, поставленные в данной работе были решены в полном объеме – мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Гипотеза о том, что в развитии внимания и памяти первоклассников большую роль играют тип темперамента, высота самооценки, уровень тревожности и готовности к обучению, подтвердилась.
Развитие внимания детей определяет успешность и эффективность любых воздействий, в том числе психолого-педагогических. По данным электроэнцефалограммы у детей 6 лет в результате несовершенного участия лобных отделов в восприятии информации, активирование корковых процессов в основном связаны ...

Содержание

Введение 3
Глава 1 Теоретический анализ психолого-педагогических исследований внимания первоклассников 6
1.1 Развитие внимания у младших школьников как психолого-педагогическая проблема 6
1.2 Теоретико-методические основы диагностики внимания младших школьников 10
Глава 2 Исследования особенностей развития внимания первоклассников 17
2.1 Диагностическая программа изучения младших школьников 17
2.2 Анализ результатов развития внимания у младших школьников 19
2.3 Рекомендации по развитию внимания младших школьников 31
Выводы 32
Заключение 37
Список литературы 39

Введение

Актуальность темы обусловлена необходимостью выполнения приоритетных задач в области образования и необходимостью решения конкретных психолого-педагогических проблем полноценного развития личности и повышения эффективности обучения.
Психологические особенности ребенка, который начинает обучение в школе, традиционно были предметом внимания ученых (Ш.А. Амонашвили, Г.А. Балл, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Я.Л. Коломинский, А.И. Коробко, С.Л. Коробко, С. Костюк, В.В. Репкин, А.В. Скрипченко, О. Солодухова и др.). Интерес к данной проблематике связан с тем, что условия школьного обучения являются новыми по сравнению с дошкольными образовательными условиями развития и требуют активизации адаптационного потенциала детей (В. Воробьев, М.Т. Дригус, Н.Л. Коновалова, И.А. Коробейников, Н. Лусканова, С.Д. Максименко, Н.Ю. Максимова, Е. Подчасов, А.В. Проскура, Г.М. Чуткина и др.). Начало школьного обучения детей с шестилетнего возраста становится основанием для психологических исследований развития их познавательной сферы в новых условиях целенаправленного овладения знаниями.
Несмотря на то, что существует опыт обучения первоклассников шестилетнего возраста, возрастная психология все еще находится в поиске достаточно аргументированного ответа на вопрос о том, как быть с кризисом семи лет, то есть, изменяются ли его хронологические рамки и его содержательные характеристики (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, Н. Морозова, Л.С. Славина, М.В. Удовенко и др.). В условиях длительной научной полемики практикам педагогам и психологам сложно определиться с оптимальными средствами преодоления негативных эффектов, а для ученых актуальными для исследования выявляются проблемы, связанные с определением условий обеспечения эффективного познавательного развития и сохранения психологического здоровья младших школьников.
Многими исследователями признается, что важной характеристикой и условием развития ученика как субъекта учебной деятельности является развитие у него произвольного внимания и памяти (Б. Ананьев, Ф.Н. Гоноболин, И.В. Страхов и другие). При этом специфика развития внимания и памяти первоклассников в период адаптации к школе пока еще не стала предметом специального изучения. Практическая значимость и необходимость психологической науки в разработке теоретических аспектов этого направления исследований определили актуальность и обусловили выбор темы работы «Развитие памяти и внимания у первоклассников».
Цель курсовой работы заключается в определении особенностей развития внимания первоклассников.
Задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ и обобщение исследований факторов развития внимания младших школьников.
2. Конкретизировать понятие уровня внимания при учете значений его свойств.
3. Исследовать взаимосвязь развития свойств внимания с готовностью к обучению, типом темперамента, уровнями самооценки и тревожности первоклассников.
4. Установить связь между особенностями уровня развития внимания и гендерных особенностей первоклассников.
5. Определить средства психологического сопровождения развития внимания с учетом его ведущих факторов.
6. Выявить особенности адаптации первоклассников к обучению в условиях специального психологического сопровождения развития их внимания.
Объект исследования - внимание первоклассников.
Предмет исследования - психологические особенности развития внимания первоклассников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теоретические положения о развитии личности (Б.Г. Ананьев, И.Д. Бех, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С. Костюк, А.Н. Леонтьев, С.Д. Максименко, С.Л. Рубинштейн); представление о закономерностях психического развития детей младшего школьного возраста (Л. И. Божович, А.К. Дусавицкий, Д.Б. Эльконин, Я.Л. Коломинский, С.Л. Коробко, А.И. Липкина, В.И. Слободчиков, Т.Б. Хомуленко, Г.А. Цукерман, А.С. Шукалова), исследования адаптации к школьному обучению (Н.Г. Лусканова, С.Д. Максименко, Н.Ю. Максимова, А.В. Проскура, А.А. Реан, Г.М. Чуткина); принцип единства сознания и деятельности (М.И. Боришевский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Скрипченко); положение отечественной психологии о внимании и его роли в процессе усвоения знаний (П.Я. Гальперин, Ф.Н. Гоноболин, М.Ф. Добрынин, Е.А. Милерян, А.Г. Солодухова, И.В. Страхов, В.И. Страхов); теоретические положения когнитивной психологии (Д.Е. Бродбент, М. Дойч, Д. Канеман, Д. Норман, А. Трейсман, В. Шнейдер).
Методы исследования. В данной работе применялся комплекс теоретических и эмпирических методов, выбор и сочетание которых соответствует содержанию проблемы и цели исследования. В ходе эмпирического исследования были использованы следующие методики: «Корректурная проба» (изучение концентрации и устойчивости памяти, производительности и точности выполнения задания), «Поставь точки» (диагностика объема внимания), «Таблицы Шульте» (исследование динамического внимания), «Тест тревожности» Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, «Ступени» В.Г. Щура (определение уровня самооценки), методика Е.М. Александровской, методика диагностики родительского отношения А.Я. Варги - В.В. Столина и методика установления типа темперамента (экспертная оценка).

Основное место отводится инстинктам. Методом изучения выступает психоанализ. Механизмы бессознательного – вытеснение, сопротивление и т.д. Все вытесненное из сферы сознания в бессознательное продолжает воздействовать на сознание, причем разрушительно.Справедливой критикой этого направления является аргумент о том, что нельзя всю психику свести к бессознательному.Отечественная психологическая наука представлена в первую очередь именами И.П. Павлова и И.В. Сеченова. Ученые пошли по материалистическому пути и объявили, что все факты психической жизни по происхождению являются рефлексами. И.В. Сеченов разработал рефлекторную теорию.Еще одно значимое имя в развитии отечественной психологической науки - Л.С. Выготский. Исследователь подчеркивал, что нельзя искать объяснения высшим психическим функциям (психики) ни в глубинах мозга, ни в вершинах духа; а нужно их искать в формах общественной жизни.Отсюда понимание природы психики сводилось к утверждению общественно исторической и социальной сущности человека и обоснованию деятельностного способа существования.Отечественная психология разработала свою школу – так называемый деятельностный подход в психологии. Одним из основателей этого подхода является С.Л. Рубинштейн, который сформулировал принципы единства сознания и деятельности, основополагающие для отечественной психологии.Еще один представитель деятельностного подхода – А.Н. Леонтьев. Он и ввел в психологию понятие «деятельность».Итак, историческое развитие психологии как науки связано с поиском своего предмета исследования.Предметом становились разные стороны психического: в рамках гештальт – психологии целостные структуры психики, в рамках гуманистической психологии личность и индивидуальность, когнитивная психология исследовала познавательные процессы, а отечественная психология предметом считала основные закономерности развития психики.Также необходимо подчеркнуть, что единой психологии, как науки, нет, а есть разные научные школы, изучающие разные предметы различными методами. Отсюда в психологической науке так много отдельных объяснительных принципов, отдельных базовых категорий, разных психологических практик и техник.По мнению известного нейрофизиолога Х.Дельгадо, если бы ребенок с момента рождения развивался при полном отсутствии сигналов из внешнего мира в условиях сенсорной депривации, «мозг его был бы пустой и лишен мыслей. Созревая физически, он остался бы интеллектуально столь же примитивным, как в день своего рождения» [2]. Об этом свидетельствует экспериментальное исследование, проведенное на животных, которые с рождения были лишены возможности зрительного восприятия. Как известно до 90% зрительной информации об окружающем мире обеспечивает зрительная сенсорная система.Нейрогистологические исследования головного мозга таких животных выявили недоразвитие коры больших полушарий головного мозга по сравнению с контрольной группой [6].Внимание как психофизический процесс является неотъемлемой составляющей перцепции.Внимание имеет определенные свойства: объем, устойчивость, концентрацию, избирательность, распределение, переключаемость и произвольность. В случае нарушения какого-либо компонента, происходит отклонение в поведении и в деятельности ребенка.Без достаточной сформированности внимания у детей их обучение становится не возможным. Образно говоря, для восприятия информации «окнами» нервной системы является рецепторы, а «воротами» восприятия информации является внимание. Именно внимание направляет психическую деятельность на определенные объекты. Появление внимания - начало исследовательского поведения, приспособительной, осознаваемой деятельностью организма по отбору необходимой информации. В физиологическом плане в основе внимания лежит ориентировочный рефлекс. Для понимания механизмов внимания привлекаются концепция о доминанте, «нервная модель стимула» [4], модель фильтра. На нейронном уровне в организации внимания принимают участие гностические нейроны новизны коры больших полушарий головного мозга.Роль внимания в развитии познания и интеллектуальной деятельности человека черезвучайно велика. При внимании в центральной нервной системе создаются условия для протекания нейрофизиологических процессов, обеспечивающих текущую деятельность и затормаживание реакций на побочные раздражители. Это достигается управлением активностью коры больших полушарий с помощью модулирующих систем мозга, где руководящую роль играет ретикулярная формация. Организация внимания детей 6-ти и 7-ми летнего возраста имеет возрастные особенности [5]. К ним прежде всего относятся затруднения в произвольной регуляции восприятия, в умении управлять этим процессом в соответствии с заданной инструкцией. Отмеченные возрастные особенности имеют физиологическую основу. В шестилетнем возрасте в восприятии информации еще в неполной мере участвуют высшие корковые формации - лобные отделы коры, которые и осуществляют его заключительные этапы: принятие решения на основе значимости стимула.Развитие внимания детей определяет успешность и эффективность любых воздействий, в том числе психолого-педагогических. По данным электроэнцефалограммы у детей 6 лет в результате несовершенного участия лобных отделов в восприятии информации, активирование корковых процессов в основном связаны с возбуждением эмоциогенных структур.Электрографическое выражение активности этих структур идентично тому, которое у взрослых людей появляется при крайне выраженных эмоциональных состояниях.Вовлечение в реакцию внимания эмоциональной сферы детей используется в психолого-педагогическом процессе, в том числе в коррекционной психолого-педагогической деятельности. У детей 7 летнего возраста в связи с большей зрелостью лобных отделов, механизмы произвольного внимания более совершенны, значительную роль уже играет оценка информации. В этом возрасте появляется способность произвольно концентрировать внимание на неинтересных для ребёнка объектах, хотя всё ещё доминирует непроизвольное внимание, и внешние впечатления являются сильным отвлекающим фактором, особенно при сосредоточении на сложном материале. В этот период внимание характеризуется небольшим объёмом и малой устойчивостью [1]. Учет возрастных особенностей помогает в выборе и подборе материала, методов и приемов обучения. Развитие человека неотъемлемо от его возрастных особенностей. Я.А. Коменский, выдвинувший принцип природосообразности, согласно которому развитие происходит своевременно и последовательно, верно полагал, что в человеке, как и в природе, должно все идти своим чередом. Тогда можно добиться полноценного и осознанного понимания предмета [1]. Определенным возрастным этапам соответствуют конкретные особенности физического, психического и социального развития. В основу нашей работы положена возрастная периодизация, которая ориентирована на анатомо-физиологические и психические качества личности. Соответственно этому, мы полагаем, что физиологические, психические процессы и духовное развитие у человека проистекают параллельно. На наш взгляд естественные условия, заложенные природой, являются наиболее приемлемыми.Глава 2 Исследования особенностей развития внимания первоклассников2.1 Диагностическая программа изучения младших школьниковВ эксперименте учувствовало 20 детей – учеников 1 класса: 10 человек мальчиков и 25 человек девочек.Для достижения поставленной цели по определению закономерностей развития внимания и памяти первоклассников нами анализировались данные всех учеников, которые составили единую репрезентативную выборку исследования. Для конкретизации характеристик различных уровней развития внимания и памяти все возможные качественные характеристики свойств внимания и памяти были распределены по закону нормального распределения, что позволило выделить пять уровней развития внимания и памяти (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий).Для большинства представителей учеников мальчиков характерен средний уровень развития точности внимания (82,3% от всего количества испытуемых), устойчивости (65,1%), производительности (76%), динамичности внимания (82,8%). Однако, у 94% представителей выборки девочек определены высокие и выше средних показателей точности внимания – рис. 2.1. Анализируя показатели общего объема внимания, следует заметить, что он развит у шестилетних первоклассников весьма посредственно (39% детей со средним и 44% с низким уровнем объема внимания), но такое положение объясняется возрастными особенностями детей этого возраста и недостатками системы психолого-педагогической подготовки к школьному обучению.Рис. 2.1 – Исследование уровня точности внимания у первоклассниковДля большинства представителей учеников мальчиков характерен средний уровень памяти (72,3% от всего количества испытуемых), устойчивости (60,1%), длительности (57%).. Однако, у 82% представителей выборки девочек определены высокие и выше средних показателей памяти – рис. 2.1.Рис. 2.2 – Исследование уровня памяти у первоклассниковОпределенные показатели развития памяти можно считать достаточными для шестилетних дошкольников, но для учеников первых классов, перед которыми стоит задача целенаправленного овладения школьной программой, познания и изучения большого количества разнородной информации, описанное состояние развития памяти можно считать хотя и удовлетворительным, но требующим быстрого и качественного развития памяти для обеспечения эффективности обучения.Установка внутренних связей между свойствами внимания осуществлялась с помощью интеркореляционного анализа. Была обнаружена положительная корреляционная связь между показателями устойчивости и концентрации внимания у мальчиков (0,24, р <0,005), точности и концентрации внимания (0,97, р <0,001), точности и устойчивости внимания (0,22, р <0,005). У девочек данные характеристик были следующими: (0,28, р <0,005), точности и концентрации внимания (0,98, р <0,001), точности и устойчивости внимания (0,29, р <0,005).Определена обратная общая корреляция между показателями производительности и концентрации внимания (-0,18, р <0,05). Так, у учащихся, которые проработали больше материала в корректурных бланках и показали достаточно высокую производительность, одновременно выявлена ниже концентрация внимания на задании. Данная зависимость подтверждается определенной обратной корреляционной связью показателей точности и производительности (- 0,16, р <0,05), то есть чем выше точность при выполнении задания, тем с меньшей производительностью оно осуществляется.2.2 Анализ результатов развития внимания у младших школьниковТеоретическое изучение проблемы внимания и памяти заложило основу к эмпирическому установлению связи особенностей ее развития с готовностью к обучению, самооценкой, особенностями темперамента, тревожностью и стилями родительского отношения.Исследование темперамента учеников позволило определить в составе выборки 49,7%) учеников с сангвиническими чертами характера, 20,6% учеников с меланхолическим темпераментом, 15,4% учеников с холерическим и 14, 3% учеников с флегматичным темпераментом.Анализ полученных данных при попарном сопоставлении показателей (по критерию U-Манна-Уитни) свидетельствует о значимых различиях в развитии свойств внимания между представителями разных типов темперамента. Установлено, что сангвиники эффективнее меланхоликов выполняют поставленные перед ними задачи (U = 976,0; р <0,01). Объем внимания сангвиников больше объема внимания меланхоликов (U = 1162,0 р <0,02). В отличие от холериков, сангвиников отличает более высоко развитая память (U = 870,0; р <0,04) и точность внимания (U = 865,0; р <0,04). При сравнении результатов меланхоликов и флегматиков установлены значимые различия по показателю устойчивости (U = 287,0; р <0,02), что указывает на более высокую психическую устойчивость и быстрое вхождение в деятельность флегматиков. Больше отличаются показатели по группам меланхоликов и холериков. Так, установлены значимые различия по показателям долговременности памяти (U = 229,5; р <0,01), ее точности (U = 229,5; р <0,01) и эффективности работы (U = 302,5, р <0, 01), которые более высоко развиты у холериков. Результаты исследования указывают на значимо более высокие показатели степени внимания и памяти у флегматиков по сравнению с холериками (U = 234,0; р <0,05).Все описанные различия в показателях свойств внимания между представителями разных типов темперамента мы объясняем свойствами нервной системы испытуемых, что подтверждает взаимосвязь и влияние типа темперамента на развитие внимания и внимания у первоклассников.Количественные и процентные показатели сформированности уровней внимания и памяти среди первоклассников с разным типом темперамента дают основание утверждать, что более высоко развито внимание и, соответственно, выше его уровень наблюдается у сангвиников и холериков. Такой результат можно объяснить проявлением свойств нервных процессов, характеризующих данные типы темперамента, а именно их силы.В процессе исследования внимания и памяти была прослежена их связь с самооценкой первоклассников. Установлено, что у 66,3% исследуемых мальчиков свойственна высокая самооценка, 25,7% учащихся с самооценкой выше среднего, 8% учащихся характеризует средний уровень самооценки. Для девочек цифры были следующие: 70% высокая самооценка, 20 % выше средней самооценки и 10 % имели средний уровень самооценки. Таким образом, экспериментально подтверждено, что детей первого года обучения отличает высокий уровень самооценки, как отмечали в своих работах Л.И. Божович, Л.Г. Подоляк, В.В. Сорокина и другие. В дошкольном возрасте и в начале младшего школьного возраста у детей преобладает склонность к завышенной самооценке, которая формируется под влиянием родительских оценок, оценок воспитателей и педагогов. При наблюдении за детьми с высокой самооценкой установлено, что они чувствуют себя более уверенно, смелее, чем другие, активно проявляют свои интересы, ставят перед собой более высокие цели.Установлены значимые различия по степени врабатывания между группами учеников с высокой и выше среднего (р <0,02) и высокой и средней (р <0,04) самооценкой. Анализ данных сформированности уровней внимания и памяти первоклассников с разной высотой самооценки показал, что чем выше самооценка, тем выше уровень развития внимания детей (хотя статистически значимой достоверности в большинстве случаев не выявлено). Дети со средней и выше среднего самооценкой уверены в себе, своих возможностях и качествах. Это дает им возможность достаточно уверенно оперировать своим вниманием и памятью.В ходе исследования тревожности было определено, что 3,4% первоклассников характеризуются очень высоким уровнем тревожности, 24% - высоким уровнем, 0,6% - выше среднего, 66,8% - средним, а 5,2% - низким уровнем тревожности.Анализ сформированности свойств внимания у первоклассников с разным уровнем тревожности обнаружил доминирующую представленность среднего уровня развития свойств внимания в связи со всеми уровнями тревожности, но самая значимая связь определена со средним уровнем тревожности. Это объясняется тем, что пребывание в определенном эмоциональном тонусе побуждает человека быть пристальным на протяжении длительного времени, поддерживать концентрацию и устойчивость своего внимания к процессу деятельности, окружающей среды, других людей, реагировать на целый ряд раздражителей, выбирая среди них личностно значимые. Также выявлено, что при росте уровня тревожности возрастает уровень точности выполнения задания.Установлены значимые различия в показателях свойств внимания и памяти между группами испытуемых с разным уровнем тревожности, а именно: показатели концентрации и объема внимания выше по группе детей с высоким уровнем тревожности по сравнению с группой средне тревожных; показатели памяти выше по группе детей со средним уровнем тревожности по сравнению с группой высокотревожных; показатели степени срабатывания у детей с низким уровнем тревожности выше, чем у детей с очень высоким ее уровнем (р <0,05).Определение характера связи между уровнем развития внимания и тревожностью первоклассников в начале их обучения в школе позволяет сделать вывод, что наиболее благоприятным и «комфортным» для становления внимания первоклассников оказался средний уровень тревожности, с которым установлена наиболее значимая связь среднего и выше среднего уровней внимания. Проведенный анализ показывает, что для определенного круга учеников высокий уровень тревожности становится стимулирующим фактором активизации их внимания. Чаще всего высокий уровень тревожности связывается с высокими требованиями ребенка и его близкого окружения в качестве учебной успешности, развивающей у ребенка высокий уровень ответственности и побуждающий ребенка более внимательно относиться вообще к деятельности и, в частности к обучению.При изучении особенностей развития внимания и памяти детей, которые воспитываются в семьях с разными стилями родительского отношения, было установлено, что у 1,2% детей родителями применяется стиль «Освобождение», до 17,7% - «Кооперация», до 45,1 % - «Симбиоз», у 4% - «инфантилизация» («Маленький неудачник») и до 32% - «Авторитарная гиперсоциализация». В исследовании определен уровень внимания выше среднего у детей из семей с «контролирующими» стилями родительского отношения «Авторитарная гиперсоциализация» (в 3,4%) и «Симбиоз» (в 5,1%), а также со стилем «Кооперация» (1,1%). Установлено значимое отличие между показателями памяти у детей из семей с родительским отношением по типу «Кооперация» и «инфантилизация», а именно: у детей родителей со стилем «инфантилизация» производительность внимания выше, чем у детей родителей с кооперативным стилем родительского отношения (г. <0,05).При исследовании уровня готовности к школьному обучению в начале учебного года было определено, что 21,7% детей характеризуются высоким, 60% - средним, 18,3% - низким ее уровнем. Наиболее высокие показатели концентрации внимания определены по группе детей с высоким уровнем готовности к школьному обучению (р <0,05). Определено, что у детей со средним уровнем готовности к школьному обучению высокие показатели устойчивости памяти по сравнению с группой детей с низким уровнем готовности (р <0,0001) и высоким уровнем готовности (р <0,05). Показатели уровня памяти также выше у детей со средним уровнем готовности к обучению, чем у детей с низким (р <0,01) и высоким уровнем готовности (р <0,05). У детей со средним и высоким уровнем готовности к обучению точность памяти развита лучше, чем у детей не готовых и мало готовых к обучению в школе. Показатели эффективности и объема внимания выше у детей с высоким уровнем готовности к обучению по сравнению с показателями детей со средним и низким уровнем готовности к обучению.Проведенное констатирующее исследование позволяет определить, что в развитии внимания и памяти первоклассников большую роль играют тип темперамента, высота самооценки, уровень тревожности и готовности к обучению, а также стиль родительского отношения к ребенку.Сравнительный анализ показателей внимания первоклассников мальчиков и девочек в начале учебного года показал, что по показателям устойчивости, производительности, объема, степени срабатывания и эффективности различия не достигают уровня статистической значимости. По показателям концентрации, точности и эффективности различения значимы на уровне р <0,001. В группе мальчиков эти показатели ниже показателей группы девочек. Обнаруженные различия объяснялись индивидуальными особенностями детей. Группы были сходны по возрастным, медицинскими и социальными характеристикам.Констатирующее исследование позволило выявить актуальный уровень развития внимания шестилетних первоклассников в начале обучения в школе и определить характеристики ряда факторов, которые выделены нами как имеющие влияние на внимание и память в этот период.