Влияние профессионально – личностного самосовершенствования воспитателя на развитие его педагогического мастерства

Оглавление
Введение 3
1. Теоретические основания развития педагогического мастерства воспитателя 5
1.1. Общая характеристика педагогической профессии 5
1.2. Понятие и функции профессионально-личностного самосовершенствования воспитателя 15
1.3. Педагогическое мастерство воспитателя 29
2. Профессионально-личностное самоопределение, самосовершенствование и саморазвитие в становлении личности педагога 35
2.1. Профессионально обусловленные требования к личности педагога в соответствии ФГОС ДО 35
2.2. Анализ деятельности педагогов ДОУ 39
2.3. Основные проблемы самосовершенствования и развития педагогического мастерства педагогов ДОУ и пути их решения 50
Заключение 53
Глоссарий 55
Список источников 59

З.), который тоже варьирует в пределах от -1 до +1.Последний позволил выявить причины, способствующие приобретению основ воспитательной мастерства.Вызывают удовлетворение следующие факторы: систематичность, последовательность (0,89), четкая организация каждого из этапов занятия (0,87), благоприятная эмоциональная атмосфера (0,81), построение учебного занятия как системы педагогических задач (0,79), побуждение к самовоспитуемой, самообразовательной деятельности (0,7), постоянная связь теоретических положений с школьной практикой, опора на передовой педагогический опыт (0,5).Полученные результаты свидетельствуют о значительном повышении показателей профессиональной и познавательной мотивации, а также мотивов самореализации учителей.Вместе с тем они стремятся более глубоко знакомиться с разными концептуальными подходами, альтернативными воспитательными системами, с современными педагогическими технологиями, с большим количеством активных методов обучения и воспитания, с формами индивидуального и дифференцированного подхода в воспитательной работе.Мотивационный блокпредусматривает выявление и оценку влиятельных факторов, обеспечивающих обращение учителей к базовым специальным и психолого-педагогических знаний.Мы стремились выяснить:1)что побуждает учителей обращаться к педагогической теории;2) какую роль играют в деятельности учителя базовые понятия педагогики.Респонденты были разделены на две большие группы по уровню производительности их педагогической деятельности.Производительность - это качественная характеристика учебной и воспитательной деятельности учителя, мастерство в педагогической деятельности, которую можно измерять.Кроме того, производительность - это психологическое новообразование в структуре понятийного мышления педагога.В зависимости от степени соответствия реальных продуктов деятельности желательным было выделено два уровня производительности учебной деятельности педагогов:«высокопроизводительный»и»малопродуктивный»(условно I и II группы).В результате исследования были выявлены факторы, обеспечивающие обращение учителей к системе базовых специальных и психолого-педагогических знаний (Таблица 2).Учителя обеих групп наиболее значимым мотивом считают потребность глубже познать психологию ученика (0,98-0,82), однако, как будет отмечено ниже, значимость психолого-педагогических знаний была оценена ими не самым высоким баллом.Возможно, это противоречие может быть объяснено тем, что у учителей нет условий для использования в полной мере психолого-педагогических знаний.Беседы с педагогами и анализ педагогических ситуаций свидетельствуют о наличии определенных проблем в психолого - педагогической сфере учителя, что связано с отсутствием необходимых условий для применения даже той базы знаний, которым они владеют.Последнее объясняется значительной перегрузкой учебных планов и дефицитом времени на воспитание и самообразование.Таблица 3Мотивы, которые обеспечивают обращение учителей к системе базовых специальных и психолого-педагогических знанийМОТИВЫ1 группа учителейII группа учителейРазницазначенийПотребность научиться выделять существенные признаки 0,870,720,15Необходимость стимулирования работы над своим педагогическим образованием с целью овладения новыми концепциями, теориями, принципами, методами и формами учебно-воспитательной деятельности0,890,610,28Побуждение к повышению уровня наглядности учебного материала0,890,650,24Потребность глубже познать формы и методы учебно-воспитательного процесса0,890,740,15Потребность глубже осмыслить сущность учебного процесса0,890,730,16Потребность глубже осмыслить структуру учебного материала0,890,730,16Стимулирование активности и самостоятельности в процессе овладения педагогическими, специальными и методическими знаниями0,910,700,21Возможность создавать представление о педагогических явления и процессы в соответствии с современными педагогическими инноваций0,910,700,21Необходимость более четкой логики преподавания предмета0,930,730,20Потребность узнать существенные признаки педагогических явлений, педагогических ситуаций, возникающих0,950,670,28Потребность познать закономерности развития ребенка0,950,800,15Потребность объективно решать проблемы собственной педагогической деятельности0,960,810,15Потребность эффективно решать проблемы учебно-воспитательного процесса0,960,810,15Потребность глубже осмыслить сущность воспитательного процесса.0,960,770,19Потребность более глубоко познать психологию ученика (ребенка)0,980,820,161а = 2,361с=2,501а <1 сК менее значимым мотивам учителя и группы отнесли потребность педагога научиться выделять существенные признаки учебного материала (0,87).Учителя же II группы почти не нуждаются в стимулировании работы над понятиями, которые еще не определены окончательно (0,61).Обе группы учителей наиболее существенными считают мотивы, вызванные необходимостью эффективно решать педагогические задачи в учебно-воспитательном процессе.Ведь известно, что вся деятельность учителя представляет собой бесконечную цепь педагогических задач (0,98-0,82).1 гр.УчителейВВПродуктивно работающие учителя считают, что педагогические знания помогут им разобраться в психологии учащихся, их поведении (0,96);предоставят возможности лучше понять новые концепции воспитания, обучения, педагогические инновации, современные технологии учебно-воспитательного процесса (0,91);помогут гибко ориентироваться в педагогической ситуации и быстро находить ее оптимальное решение (0,94).Малопродуктивные учителя убеждены, что педагогические знания, в первую очередь, будут способствовать расширению их кругозора, однако уровень их знаний остается недостаточным (0,69).Надо отметить, что респонденты почти все предложенные показатели оценили достаточно высоко, значимыми оказались почти все приведенные факторы.Поэтому можно указывать только на большую или меньшую приоритетность тех или иных факторов.Таблица 4Главные сферы применения учителями педагогических знаний№п \ пСферы применения базовых знаний по педагогикеИ группа учителейII группа учителейРазницазначений1.Расширение кругозора.0,850,690,162.Обучение учащихся специальными знанийями.0,850,670,173.Познание окружающей среды, духовных ценностей учащихся.0,860,690,174.Развитие логического мышления учащихся.0,870,710,165.Развитие креативных способностей педагога.0,910,750,166.Нахождение оптимального решения педагогических ситуаций в учебно-воспитательном процессе.0,940,780,167.Лучше осознание новых концепций воспитания, обучения, современных технологий учебно-воспитательного процесса.0,940,780,168.Осознание психологии ученика, его поведения.0,960,770,19Инабл> первый;2,0> 0,984Далее была оценка уровня значимости и самооценка уровня сформированности комплекса педагогических умений (гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских), которыми, на наш взгляд, должен обладать каждый учитель.Важность владения учителями исследуемыми умениями была оценена респондентами I группы почти максимально (G, 93-1, G);респондентами II группы - от G, 6 до 1Д и ижче оценили учителя II группы умение педагога определять особенности авторской позиции относительно определения сущности главных педагогических понятий (G, 6) и умение самостоятельно конструировать определения главных категорий науки, опираясь на личное их понимания (G, 69).Возможно, это связано с тем, что малопродуктивные учителя привыкли работать по шаблону, безоговорочно доверяя методическим указаниям, чем и ограничивают свои возможности творческого поиска в педагогической деятельности.Таблица 4Самооценка уровня сформированности у воспитателей некоторых умений оперировать системой базовых знаний попедагогикеУМЕНИЯСAМООЦЕHКAI группаII группаГностические0,69-0,890,53-0,70Проектировочные0,73-0,870,52-0,71Конструктивные0,65-0,930,47-0,76Коммуникативные0,80-0,930,63-0,77Организаторские0,95-1,00,72-0,84Среди гностических умений наименьшего уровня сформированности у у воспитателей обеих групп приобрели умение анализировать связи между главными компонентами знаний педагогической науки (0,53-0,69);ориентироваться среди различных подходов к определению педагогических базовых категорий педагогической науки (0,560,75) и выделять существенные признаки знаний при их анализе (0,62-0,78).Наиболее сформированными оказались умение объяснять свое личное понимание и свое видение сущности базовых педагогических теорий, концепций, процессов, явлений (0,7-0,87).Кроме того, учителя I группы высоко оценили свою способность ориентироваться среди базовых знаний по педагогике на уровне общих представлений о главных педагогических понятиях теории, законах, закономерностях, принципах (0,89).По нашему мнению, это свидетельствует о том, что учителя-практики не всегда до конца осознают значение фундаментальных теоретических знаний по педагогике для решения практических проблем, возникающих в их деятельности.В сфере проектных умений наиболее сформированными оказались умения, связанные с практической деятельностью, направленной на решение педагогических проблем, а именно: умение моделировать педагогические ситуации, исходя из личного понимания глубинной сущности педагогических процессов (0,68-0,84) и способность выделять актуальные педагогические проблемы и средства их решения (0,71-0,87).Малейшее же уровня сформированности получили умения, связанные с возможностью осознавать перспективные тенденции развития современной педагогической науки (0,52-0,73).I снова это связано с недостаточной теоретической подготовкой учителей, игнорированием ими сложных методологических вопросов, что делает их почти неспособными свободно ориентироваться в стратегических проблемах дальнейшего развития педагогической науки.Таким образом, проведенное исследование, целью которого было выявление психолого-педагогических предпосылок, способствующих повышению уровня метолодогичнои культуры учителя, дает право утверждать следующее:1.Успешность педагогической деятельности педагога существенно зависит от уровня его теоретико-методологической подготовки.2.Знание аналитических операцй в работе с педагогическими понятиями формирует эвристическое мышление учителя, создает необходимую основу для творческого исполнения им своих профессиональных функций, побуждает его к самостоятельному научному поиску.3.Продуктивно работающие педагоги строят свою учебно-воспитательную деятельность на почве базовых знаний по педагогике в сочетании со знаниями специальными;применяют научный подход, используя научно-педагогические методы исследования.4.Работа с педагогическими понятиями вооружает учителя эффективными методами самоподготовки и самоконтроля, стимулирует их самостоятельность в процессе усвоения педагогических знаний.5.Эффективность методологической подготовки будущего учителя зависит от уровня развития следующих компонентов познавательной деятельности:•степени сформированности мотивационно-ценностной сферы (отношение к педагогической профессии, осознания значимости педагогических знаний, ценностной ориентации относительно места ребенка и педагога в учебно-воспитательном процессе);•уровня разработанности содержания курса педагогической подготовки (содержательно-понятийный компонент), его структурированности, продуманности, четкости;•уровня организации операционно-деятельностного компонента (применение активных методов учебно-познавательной деятельности, создание структуры педагогических умений, необходимых будущему учителю в процессе овладения базовыми знаниями по педагогике, детальная разработка методического обеспечения практических занятий курса).2.3. Основные проблемы самосовершенствования и развития педагогического мастерства педагогов ДОУ и пути их решенияПедагогическое мастерство в структуре личности является системой, способной к самоорганизации (системообразующим фактором которой является гуманистическая направленность). Кроме того, характеризуя все вышеназванные составляющие педагогического мастерства, ученые акцентируют на их связи и способности к саморазвитию, а не только на росте под воздействием внешних факторов.Исследователи выделяют ряд внешних и внутренних условий преодоления недостатков и улучшения профессиональной подготовки специалистов, в том числе учителей, формирование их профессионализма. Важными условиями преодоления недостатков и обновления профессиональной подготовки учителей ученые считают:• целенаправленную допрофессиональную подготовку будущих учителей; обеспечение эстетизации, гуманизации и креативности педагогического пространства; педагогизацию процесса профессиональной подготовки;• личностно ориентированное образование, опирающееся на культурно исторический и деятельностный подходы к развитию человека;• интенсификацию учебно-воспитательного процесса;• переход на современные, инновационные технологии осуществления учебного процесса в вузе;• усиление интегральности психолого-педагогической подготовки;• ориентацию подготовки на развитие творческой индивидуальности специалистов, формирование у них мотивов творческой деятельности, направления на развитие интеллектуально-логических, эвристических способностей, поисково-преобразовательного стиля мышления;• формирование «Я-концепции» человека-творца на основе самообразования, саморазвития, самовоспитания, самосовершенствования, морального самозавершености;• формирование и развитие профессионального самосознания.И именно развитие и формирование профессионального самосознания и ее элементов - "Я-концепции" и самооценки - большинство ученых считают одним из главных условий становления профессионала.Самооценку трактуют как осознание и оценку субъектом самого себя, своих сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей поведения, своего отношения к другим людям и к себе и тому подобное. В отличие от "Я-концепции" (набора преимущественно описательных, а не оценочных представлений о себе), понятие самооценки непосредственно связано с оценкой человека себя, своих свойств.В структуре профессиональной самооценки следует выделять операционально-деятельностный компонент, связанный с оценкой себя как субъекта деятельности, что выражается в самооценке уровня профессиональной умелости (сформированность умений и навыков) и уровня профессиональной компетентности (система знаний), и личностный компонент, что выражается в оценке личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального». Различие самооценки по этим двум аспектам влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие [8, с. 64].Без формирования адекватной профессиональной самооценки уже в процессе профессиональной подготовки вряд ли возможно формирование специальных педагогических способностей и черт у учителей. Высшее педагогическое образование должно обеспечивать личностный рост учителя как творческого и высококомпетентного педагога. И именно формирование адекватной профессиональной самооценки, по мнению ученых, делает возможным самореализацию и формирование целостной личности педагога, и, наоборот, несформированность адекватной профессиональной самооценки негативно влияет на процесс овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками, препятствует саморазвитию и самосовершенствованию, а также является фактором дезадаптации молодых специалистов в непосредственной педагогической деятельности. В процессе адаптации, когда возникает необходимость оценки и сопоставления собственных черт с требованиями, предъявляемыми деятельности, мобилизации сил и возможностей для формирования эффективных стереотипов поведения в новых условиях, самооценка выполняет регулятивную, прогностическую и формирующую функции, поэтому ее следует рассматривать как фактор адаптации.ЗаключениеИтак, представленный анализ научно-педагогической литературы позволил определить современные психолого-педагогические требования к профессиональной деятельности воспитателей. Специалистам, работающим в сфере дошкольного образования, прежде всего необходимо работать над развитием своих педагогических способностей, что является основой их профессионального мастерства.Педагогическая деятельность будет эффективной и продуктивной только в том случае, если у педагога есть желание стать хорошим воспитателем, стремление к профессиональному самообразованию и самовоспитанию, высокий уровень самоконтроля, эмоциональная уравновешенность, коммуникабельность, готовность к сотрудничеству, уверенность в себе, осознание ответственности за жизнь, здоровье и развитие детей.Таким образом, выход на педагогическое мастерство как доминантный признак педагогического воздействия требует согласования в определении предмета педагогики. В этом случае наиболее вероятным и самым необходимым является определение предмета педагогики как науки о воспитательные отношения, возникающие в процессе взаимосвязи образования, учения и воспитания с самообразованием, самоучением и самовоспитанием и направлена на развитие человека. Это полностью соответствует переводу термина «педагогика» с древнегреческого языка - мастерство воспитания.Формирование адекватной профессиональной самооценки, по мнению ученых, делает возможным самореализацию и формирование целостной личности педагога, и, наоборот, несформированность адекватной профессиональной самооценки негативно влияет на процесс овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками, препятствует саморазвитию и самосовершенствованию, а также является фактором дезадаптации молодых специалистов в непосредственной педагогической деятельности. В процессе адаптации, когда возникает необходимость оценки и сопоставления собственных черт с требованиями, предъявляемыми деятельности, мобилизации сил и возможностей для формирования эффективных стереотипов поведения в новых условиях, самооценка выполняет регулятивную, прогностическую и формирующую функции, поэтому ее следует рассматривать как фактор адаптации.ГлоссарийПедагогическая действительность – одна из сфер объективной реальности во всём многообразии её связей, во всей её конкретности и представляет собой бытие людей в его саморазвитии, являющаяся объектом и результатом человеческой деятельности, общественной практики. Как объективная реальность педагогическая действительность включает в себя явления воспитания и образования.Государственный образовательный стандарт – основной документ, определяющий образовательный уровень, который должен быть достигнут выпускниками независимо от форм получения образования. Основной документ вкотором определены конечные результаты образования по учебному предмету.Деятельность педагогическая – профессиональная деятельность, направленная на создание впедагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития исаморазвития личности ивыбора возможностей свободного итворческого самовыражения. Выделяют три модели педагогической деятельности – педагогику принуждения, педагогику полной свободы, педагогику сотрудничества.Качество образования – определенный уровень знаний иумений, умственного, нравственного ифизического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе всоответствии спланируемыми целями. Качество образования измеряется его соответствием образовательному стандарту, зависит от уровня престижности образования вобщественном сознании исистеме государственных приоритетов, финансирования иматериально-технической оснащенности образовательных учреждений, современной технологии управления ими.Компетентность преподавателя профессиональная – владение преподавателем необходимой суммой знаний, умений, навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения иличности педагога как носителя определенных ценностей, идеалов ипедагогического сознания.Личностно-развивающий подход - стратегия профессионализации, в процессе которой организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на профессиональное развитие личности и специфику будущей профессиональной деятельности.Мастерство педагогическая- совершенное творческое выполнение учителем-воспитателем профессиональных функций на уровне искусства, результатом чего является создание оптимальных социально-психологических условий для становления личности воспитанника обеспечения высокого уровня интеллектуального и морально-духовного развития.Непрерывное педагогическое образование - поэтапный и целостный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности будущего учителя, становление его профессиональной зрелости с учётом индивидуальных способностей, мотивов и интересов, ценностных установок, типологической предрасположенности к осуществлению педагогической деятельности.Образование дошкольное- начальный структурный компонент системы образования, который обеспечивает развитие и воспитание детей в семье и дошкольных воспитательных учреждениях (детских яслях, садах).Образовательный процесс – совокупность учебного исамообразовательного процессов, направленных на решение задач образования, воспитания иразвития личности всоответствии сгосударственным образовательным стандартом.Педагогический процесс – целостный учебно-воспитательный процесс вединстве ивзаимосвязи воспитания иобучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством исотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию исамореализации личности.Педагогический труд - способ преобразования действительности, основанный на целенаправленном приложении педагогом физических, интеллектуальных сил, энергии, времени к обучению, воспитанию, развитию, образованию учащихся.Профессионализация - педагогически регулируемый процесс становления личности, формирование педагога-профессионала в условиях профессионального образования.Профессионализм педагога - приобретённая в ходе учебной и практической деятельности способность к компетентному выполнению функциональных обязанностей; уровень мастерства и искусности в определённом виде занятий, соответствующий уровню сложности выполнения задач.Профессиональная подготовка - система организационных и педагогических мероприятий, обеспечивающих формирование профессиональной направленности, профессиональных знаний, умений, навыков и профессиональной готовности. Это ускоренное приобретение обучающимися навыков, необходимых для выполнения определённой работы. При этом. П.п. может быть получена в образовательных учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования.Профессионально-творческая компетентность педагога - это специфическаяхарактеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний, умений и опыта творческой деятельности, обеспечивающих ему успешность деятельности втиповых и нестандартных ситуациях.Психолого-педагогическая умелость - опыт творческой деятельности, обеспечивающий студенту-педагогу самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию. Умелость проявляется в обнаружении учителем новой проблемы в стандартной ситуации, установление целостной структуры объекта, выделении новой функции объекта, учёт альтернатив при решении проблемы, комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы. Критериями сформированности умелости является умение учителем самостоятельно, нестандартно и педагогически эффективно решать педагогические проблемы, способствующие творческому развитию и саморазвитию учащихся.Самовоспитание – осознанная, целеустремленная деятельность человека, направленная на саморазвитие, самообразование, совершенствование положительных и преодоление отрицательных качеств.Структура процесса воспитания- логически взаимосвязанные компоненты, обеспечивающие процесс формирования личности: овладение правилами и нормами поведения, формирование чувств и убеждений, выработки умений и привычек в поведении эти, практическая деятельность в социальной сред.Техника педагогическая – комплекс общепедагогических ипсихологических умений преподавателя, обеспечивающих владение им собственным психофизиологическим состоянием, настроением, эмоциями, телом иречью иорганизацию педагогически целесообразного общения.Список источниковАксенова Г.И. Формирование субъектное позиции учителя в процессе профессиональной подготовки. Дис ... д-ра пед.наук: 13.00.01. - М., 1998. -448 с.Баран Д.И. Учитель совершенствуется всегда // Начальная школа. - 1996, -№4.-C. 40-43.Гузий Н.В. Содержательные аспекты подготовки будущего учителя с позиций категории профессионализма // Творческая личность учителя: проблемы теории и практики. - М .: НПК, 2001. - Вып. 5. - С.182-190.Загородняя Л. П. Педагогическое мастерство воспитателя дошкольного учреждения/ Л. П. Загородняя, С. А. Титаренко. - Саратов: Университетская книга, 2010. - 319 сЗайкин И. В. Педагогика / И. В. Зайкин - М.: Образование, 2008. - 528 с.Курляндин С. Н. Становление позитивной Я-концепции будущего учителя / С. Н. Курляндии. - Одесса: 200З. - 115 с.Ларионова М. А. Профессиональная самооценка учителя: структура, особенности формирования: учеб.-метод. пособие для учителей, школьных психологов, социальных педагогов и студентов пед. вузов / М. А. Ларионова - Омск: ОмГПУ, 2001. - 90 с.Левитан К., Мнацаканян Л. Самовоспитание учителя / КЛевитан, Л.Мнацаканян // Народное образование. - 1986. - №12. - С. 82-84.Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М.Митина // Вопросы психологии. - 1997. - № 4. - С. 28-38Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя /Л.М.Митина. - М .: Флинта, 1998. - 200 с.Наумченко И.А. Самообразование будущего учителя. - Саранск: Мордов. кн. изд., 1974. - 261 с.Обшие основы педагогики / Под. ред. Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана. - М .: Просвещение, 1967. - 392 с.Основы общей и прикладной акмеологии. / Под ред. А.А.Деркач, А.А.Бодалева, Н.В.Кузьминой и др. - М .: Изд- воРАГС, 1993. - 388 с.Панарин Д.И. Многоуровневое педагогическое образование //Педагогика.- 1993. - №1. - С. 53-57.Панасенко Е.А. Идеал учителя в отечественной педагогической журналистике второй половины XIX - нач. XX в .: Автореф. дис. ... На получение наук. степени канд. пед. наук: 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики» / Е.А. Панасенко. - Луганск, 2001. - 20 с.Педагогика высшей школы / под ред. С. Н. Курляндин. - М.: Знание, 2005. - 399 с.Педагогика высшей школы: учеб. пособие. / С. Н. Курляндии, Г. И. Хмелюк, А. Семенова и др. ; под ред. С. Н. Курляндии. - [С-е изд., Перераб. и доп]. - М.: Знание, 2007. - 49З с.Педагогика: уч.пос. /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. - М .: Школа-Пресс, 1998. - 512 сПедагогическое мастерство: проблемы, поиски, перспективы: монография. - М. Глухов: РИО ГГПУ, 2005. - 234 с.Педагогическое мастерство: учебник / А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, И. Ф. Кривонос и др .; под ред. А. Зязюн. - [2-е изд., Перераб. и перераб]. - М.: Высшая шк., 2004. - 422 с.Педагогическое мастерство: Хрестоматия: [учеб. пособие.] / Сост .: И.А. Зязюн, Н. Базилевич, Т.Г. Дмитренко и др .; Под ред. И.А. Зязюна. - М.: СПД Богданова А.Н., 2008. - 462 с.Пехота Е.Н. Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки учителя. Дис. ... Док.пед.наук: 13.00.04. - М., 1997. - 430 с.Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т. - Т. 2. Отечественная педагогическая традиция / Под. ред. Г.Б. Корнетова. - АСОУ, 2010. - 248 с.Профессионализм личности: теоретико-методологический аспект: монография / В. И. Бочелюк, С. А. Белоусов, А. А. Горбань и др. : Под ред. В. И. Бочелюк. - Запорожье: ГУ «ЗИГМУ», 2007. - 248 с.Психология личности. Социализация, поведение, общение / А.А.Реан. - М.: АСТ; СПб .: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 407 с.Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности / Е. И. Рогов. - Ростов-на-Дону : РГПУ, 1994. - 240 сРувинский Л.И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей // Советская педагогика. - 1988. - № 7. - С. 70-73.Скульский Р.П. Подготовка будущих учителей к педагогическому творчеству. - М .: Высшая шк., 1992. - 124 с.Скульский Р.П. Учиться быть учителем. - М .: Педагогика, 1986. - 144 с.Стельмахович М.Г. Народная педагогика. - М .: Сов. шк., 1985. - 312 с.Сысоева С. А. Педагогическое творчество учителя: определение, теоретическая модель, функции подготовки / С. А. Сысоева // Педагогика и психология. - М.: Педагогическая мысль, 1998. - 255 с.Тихонова Т. В. Педагогические условия профессионального саморазвития будущего учителя информатики: Автореф. дис ... канд. пед. наук: 13.00.04. - М., 2001. - 20 с.Учебный процесс в высшей педагогической школ и: учеб. пособие / Под. ред. академика А. Г. Мороза. - М.: НПУ им. Драгоманова, 200i. - ЗЗ7с.Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научнопрактического исследования // Педагогика. - 1999. - № 7. - С. 15-23.Шадриков В.Д. В реальной добродетельной педагогике // Сов. педагогика. - 1991. - №7. - С. 43-48.Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.- М .: Наука, 1982. - 185 с.Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. - М .: Логос, 1993. - 181 с.Шафажинская Н. Е. Психологические особенности формирования профессионального самосознания будущих учителей / Н. Е. Шафажинская // Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза. Сборник научных трудов / Под ред. проф. П. А. Просецкого - М.: МГПИ имени В.И.Ленина, 1985. - 143 с.Ягупов В. В. Педагогика: учеб. пособие / В. В. Ягупов - М.: Просвещение, 2002. - 560 с