Формирование орфографического действия младших школьников

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 6
1.1. Характеристика процесса овладения школьниками орфографическим навыком письма 6
1.2. Формирование орфографических действий у младших школьников 10
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 19
2.1. Этапы формирования орфографических действий 19
2.2. Методические подходы к успешному овладению орфографическим действием 24
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 27
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 29

Этот традиционный подход эффективно работал в те далекие времена, когда школьное обучение было неторопливым и менее насыщенным, нежели в настоящее время. Теперь, в современной ситуации скоростных темпов жизни, ученик готовится к самостоятельности, которая стала характерной чертой любой профессиональной сферы. Поэтому логический метод индукции, когда ученик сам «открывает» научные премудрости и добывает нужное знание, является более продуктивным.Итак, избирая метод индукции, не заглядывая в учебник, мы актуализируем знания, которые уже есть у наших учеников, и среди них ищем ответ на поставленный проблемный вопрос. Этот этап называется ориентировочным. Так как в основе большинства орфографических правил лежат определенные языковые закономерности, то сориентироваться ученику придется в первую очередь в своих знаниях из области фонетики, графики, морфемики, словообразования или грамматики. Задача учителя — показывать в вопросе те понятия, которые «сигналят» об области поиска. Например, в поставленном вопросе «Как выбрать букву для безударного гласного в корне?» следует сначала уточнить, а где, в какой части слова, находится наш «хитрец»? Перед нами на доске записаны ответы на загадки и в них пропущены те буквы, звуки которых слышатся неясно: гр..бок, л..сток, в..дро, тр..ва, др..ва. Разбираемся с первым словом: чтобы понять само слово, мы подбираем родственные — грибы, грибной, грибник, гриб, выделяем в них общую часть, и — вот замечательная находка! — обнаруживаем среди них слово, где «злополучный» звук оказывается под ударением. Кстати вспоминаем, почему мы такие слова называем родственными. Ах, вот оно что! У них есть общая часть, которая и «внешне» (по буквам) и «внутри» (по смыслу) совпадает и называется корнем. Значит, слово гриб будет проверочным для всех остальных родственных слов, куда мы и впишем букву и — грибок [11].Следующий шаг связан с проверкой, подойдет ли найденный нами путь к определению буквы для безударного звука в другом слове. Этот этап называют операционным или исполнительским. Например, учитель говорит: «А как поступим с остальными словами? Так же? А что же мы делали? Нужно вспомнить наши действия и записать их последовательность. Кто помнит наш первый шаг? Верно». И в результате такой беседы учителя с учениками (вы помните, что ученые-психологи называют этот прием рефлексией?) на доске появляется план (или, по-научному, алгоритм) орфографического действия, выведенного, заметьте, детьми самостоятельно. (Относительно, конечно, самостоятельно, но в этом и заключается мастерство учителя: не самому все рассказать, что, учитывая психолого-физиологические особенности детей этого возраста, бесполезно, а грамотно организовать эту «самостоятельность» с помощью продуманных вопросов.) Учитель записывает по ходу «вспоминаний»:«Если в слове, в его общей для родственных слов части — корне — есть безударный гласный, то:1) мы подбираем родственные слова;2) находим то, в котором этот звук из общей части родственных слов стоит под ударением (в сильной позиции);3) пишем ту букву, которая обозначает звук в сильной позиции».Этот план, или алгоритм, решения орфографической задачи появляется в результате рефлексии над действиями учителя и детей со словом грибок. Далее ученики по очереди вслух комментируют подбор буквы для каждого слова из отгадок. Получается хорошая тренировочная работа по алгоритму.Завершающий этап орфографического действия связан с самооценкой ребенком своих усилий. Когда орфографическое правило только начинает изучаться, необходимо добиваться от ученика самопроверки своих действий, сверки их с планом, т.е. алгоритмом. Поэтому в приведенный выше алгоритм добавляется еще один пункт:«Если в слове, в его общей для родственных слов части, есть безударный гласный, то:1) подбираем родственные слова;2) находим то, в котором этот звук из общей части родственных слов стоит под ударением (в сильной позиции);3) пишем ту букву, которая обозначает звук в сильной позиции;4) проверяем себя по плану».Последний пункт будет общим для всех инструкций (алгоритмов) по орфографическим правилам. Навык самоконтроля — одно из важнейших общеучебных действий, которое должен освоить школьник для успешного обучения по всем предметам в начальных классах.Орфографическое действие — лишь один шаг на пути к орфографическому умению. Во-первых, действие это должно неоднократно и регулярно повторяться, чтобы произошло свертывание алгоритма и закрепление его во внутреннем плане сознания. Во-вторых, переход орфографического действия в орфографическое умение возможен лишь при формировании такой мыслительной операции, как обобщение. Составление алгоритма изучения правила имеет общие действия, но применяются они к различному словесному материалу. Например, при изучении правила правописания безударных гласных в корне и парных согласных в корне первый «шаг» алгоритма одинаковый — подбор однокоренных слов. Но при изучении правила правописания разделительных ъ или ь первый «шаг» другой — определение места орфограммы. Поэтому ученику еще необходимо сформировать умение делать перенос от конкретного слова с конкретной орфограммой на общие — типичные — признаки для целого класса орфограмм.Чтобы избежать ошибок такого рода, необходимо прежде всего добиваться адекватного усвоения существенных признаков класса орфограмм или правила, а также формировать умение активно использовать их при определении категориальной принадлежности воспринимаемого слова.Исполнительский этап предполагает большую тренировочную работу по алгоритму до полной сформированности орфографического умения. Поэтому здесь важен индивидуальный подход: у каждого ученика свой темп освоения орфографического правила и исполнительский (операционный) этап требует от учителя внимания к распределению тренировочных упражнений среди учеников класса.Изучение каждого орфографического правила требует составления такого алгоритма — словесной инструкции. В некоторых учебниках вы найдете памятки, как проверять те или иные орфограммы. Но памятки будут «работать» на ваши цели лишь в том случае, если вы их вывели вместе с детьми тем способом, что описан выше: с помощью логической индукции и при максимальной включенности детей в действие познания.По мере закрепления орфографического умения с конкретным правилом будет происходить свертывание действий по алгоритму и их автоматизация, т.е. переход в орфографический навык.Сформировать навык орфографического действия — основная практическая задача начального курса орфографии.2.2. Методические подходы к успешному овладению орфографическим действиемОрфографическое действие (ОД) - намеренное обращение пишущего к правилу в связи с обнаружением орфограммы в слове.Последовательность ОД: Нашел орфограмму Применил правилоТаблица 1.Структура и ступени орфографического действия  Структура ОДСтупени ОДПостановка орфографической задачи1.Произношение слова 2.Нахождение орфограммы 3.Определение ее типа  Решение орфографической задачи4.Определение способа решения задачи в зависимости от типа орфограммы. 5.Определение последовательности, «шагов» решения задачи (алгоритм) 6.Выполнение намеченной последовательности действий (применение алгоритма) 7.Написание слов в соответствии с решением орфографической задачи.  Проверка8.Осуществление самоконтроля.   Для того, чтобы ребенок успешно проходил все ступени ОД его необходимо научить:1. Ставить орфографическую задачу.2. Устанавливать тип орфограммы и выбирать решения орфографической задачи.3. Применять орфографическое правило (алгоритм).4. Осуществлять правильное написание орфограммы и самопроверку.  Учителю необходимо знать структуру ОД для того, чтобы грамотно составить орфографическую задачу и продумать ее решение. Ступени ОД помогут руководить деятельностью ученика в процессе решения орфографической задачи.Орфографическая задача: л Е/Иса Алгоритм решения орфографической задачи (рассуждения ученика):1. Чтобы определить тип орфограммы, нужно выяснить, в какой части слова она находится ( орфограмма находится в корне слова)2.Обратиться к правилу.( если буква гласная вызвала сомнение, ты её немедленно ставь под ударение) л Е/ИсаВ зависимости от контекста возможно два решения:леса - лес лиса – лисОтвет: это слово я могу написать так: леса смешанные (в словосочетании)лиса хитрая Условия успешного овладения решением орфографических задач. 1. Достаточная основа в виде грамматических и других языковых знаний, речевое развитие, богатый и активный словарь.2. Высокий уровень аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики, словообразования, грамматики.3. Необходимый уровень орфографической зоркости.4. Быстрота выполнения умственных операций.( повышается при написании диктантов)ЗАКЛЮЧЕНИЕОрфографический навык письма представляет особую разновидность речевого навыка, включенного в качестве компонента в письменную деятельность. Являясь сложным речевым навыком, он базируется на более простых навыках и умениях, таких как навык письма (умение анализировать слово с фонетической стороны, автоматизированное начертание букв), умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять орфограмму, требующую проверки, умение соотнести орфограмму с соответствующим правилом. Формирование орфографического навыка письма опирается на высокий уровень развития устной речи, так как усвоение орфографии не может быть успешным без прочных речевых умений: выбора слов, образования их форм, построения словосочетаний и предложений. Для решения орфографических задач необходим достаточно высокий уровень развития логического мышления, памяти, внимания. В целом орфографическиправильное письмо обеспечивается взаимодействием консолидированных вербальных и невербальных психических компонентов, своеобразие функционирования которых во многом связано с особенностями психофизиологической организации индивидуума.Поскольку главным объектом в учительской работе есть ученик, поэтому и деятельность должна быть направлена ​​на него. Сегодня именно ученик является центральной фигурой на уроке. От его творческой активности, умение доказательно рассуждать, обосновывать свои мысли, умение общаться с одноклассниками, с учителем зависит результативность урока. Повлиять на традиционный процесс усвоения словарных слов, повысить его эффективность может использование учебных упражнений. Использование различных средств обучения при работе над словарными словами способствует орфографических действий (к примеру, орфографической зоркости) младших школьников.Соблюдение всех условий, обеспечивающих успешность формирования орфографических навыков, является важным фактором предупреждения ошибок. Однако в силу индивидуальных особенностей детей и ряда других причин (болезнь, пропуски уроков) ошибки все же допускаются. Их устранению способствует систематическая и целенаправленная индивидуальная работа.Современные учебники по родному языку для начальной школы должны способствовать активизации умственной и познавательной деятельности учащихся, а для этого следует широко практиковать методы, тестовые и кодовые задачи, лингвистические игры и тому подобное. В учебниках должно быть достаточное количество упражнений для нахождения в словах опознавательных признаков орфограмм, выделение их в определенных частях слова, упражнений для редактирования, конструирования и перевода с одного языка на другой, чтобы процесс формирования крепких правописания навыков способствовал можно более эффективному использованию учебных возможностей детей младшего школьного возраста.СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М., 1987.Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе, овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. Вып. 7, 1955. - С. 104-149.Арсирий А. Т., Дмитриева ГМ. Материалы по занимательной грамматике русского языка. Ч. 1. М.: Учпедгиз, 1963. С. 142.Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М., Советская энциклопедия, 1969.Баратов М. Умения и навыки в школьном курсе русского языка. – Русский язык в школе, 1979, №4. С-35Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., Просвещение, 1966. – 234 с.Божович Е.Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач. Вопросы психологии. 1988, № 3.Бондаренко А.А. Где прячутся ошибки? М.: Просвещение, 1999.Бондаренко А.А. Словари для малышей.// Начальная школа. 1993. № 10.Бондаренко А.А. Словари на уроке.//Начальная школа. 2000. № 1.Жедек П.С, Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии // Обучение орфографии в восьмилетней школе/ Ред.-сост. М.М. Разумовская. М., 1974.Жедек П.С. Методика обучения орфографии// Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения /Под ред. М.С. Соловейчик. М.: 1993 и послед.Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. Л., Наука, 1987.Иванов СВ. и др. Русский язык: Учеб. для 4 класса общеобразовательных учреждений: В 2 ч.: Ч. 1. / М.: Вентана-Граф, 2005. С. 95.Иванова В.А., Потиха З.А., Розенталь Д.Э. Занимательно о русском языке. Л.: Просвещение, 1990. С. 168.Иншакова О.Б., Иншакова А.Г. Проблемные вопросы изучения нарушений письма// Практическая психология и логопедия. – 2003. - № 1-2.Кобызев А.И., Заморзаева ЕМ. Диктант «Проверяю себя» как средство развития орфографической зоркости //Обучение орфо1рафии в восьмилетней школе/ Ред.-сост. М.М. Разумовская. М., 1974.Полякова А.В. Русский язык: Учеб. для 4 класса начальной школы: В 2 ч. Ч. 1 / М.: Просвещение, 2003.Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения //Под ред. М.С. Соловейчик. М., 1993 и послед. С. 159.Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения/ Под ред. М.С. Соловейчик. М., 1993 и послед. С. 136-145.Рявцева С.Л. Диалог за партой. М.: Просвещение, 1989.Фонин Д.С Внимание: глагол! // Начальная школа. 1996. № 3. С. 25