особенности процесса социализации младших школьников, в том числе испытывающих трудности в обучении и школьной адаптации

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ И АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 6
1.1 Особенности младшего школьного возраста 6
1.2 Сущность и особенности социализации младших школьников 13
1.3 Особенности проблем социализации младших школьников, испытывающих трудности в обучении и школьной адаптации 16
ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ И ПАМЯТИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛИЗАЦИИ 19
2.1 Анализ уровня внимания и памяти у первоклассников в условиях социализации 19
2.2 Исследование факторов развития внимания и памяти у первоклассников в условиях социализации 20
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 30
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 33
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 35
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 36
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 37
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 38

Приразработкеиреализациикоррекционно-развивающей программымы исходили из того, чтокомплексноеиспользование различныхформработы со всемиучастникамиучебно-воспитательного процессаявляется оптимальным приосуществленииразвитиявниманияи памяти первоклассниковвпериод ихадаптациик обучению.Коррекционно-развивающая программавнедряласьна протяжениисемимесяцев. Она былаорганически включенав учебный процесс. Программа содержит25занятий, которыепроводилисьраз в неделюс первоклассниками. Времяодного занятия- 30-40минут.Крометогобылопроведенопо 6занятийсродителями иучителями.В ходеконтрольного исследованияопределяласьдинамикапоказателейсвойстввниманияи памяти ифакторов ееразвития у детейпутем сравнениярезультатов, полученных в началеучебного года ипосле внедрениякоррекционно-развивающей программы. Аналогичнаясхемасбораисравненияданных былаиспользованаи в отношенииконтрольныхгрупп, которая не была привлечена к участиювпрограмме. Сравнениепоказателейэкспериментальныхгрупп, которые былиопределеныпосле внедренияпрограммы, спараллельнополученнымипоказателямиконтрольных групппозволилооценитьэффективностькоррекционно-развивающей программы.Результатыконтрольногоисследования позволиливыявитьдостоверныеколичественныеикачественныеизменениявпоказателяхвниманияи памяти первоклассникови техфакторов, во взаимосвязис которыми онисовершенствуются. Так, поокончанииреализациикоррекционно-развивающей программыопределено, чтоу школьниковэкспериментальныхгрупп, в отличие от контрольных, произошли существенныеизмененияпо показателямконцентрации, устойчивости внимания, точностииобъемапамяти(приложение 3). Установлено, чтоположительнаядинамикапоказателейсвойстввнимания и памяти произошла и вконтрольных группах,что можетбыть обусловленовлиянием обучения, новэкспериментальныхгруппахростпоказателей былболеесущественным. Такиесущественныеразличияподчеркиваютположительное влияниеразвивающейпрограммы, котораяреализовываласьсученикамиэкспериментальных групп.Вэкспериментальныхгруппахпоказателиконцентрации иточностивниманияв начале учебного годабылинижепоказателейконтрольных групп(р <0,001). По результатамконтрольного исследованияразличиямеждугруппами недостигаютуровнястатистическойзначимости,что можнообъяснитьповышениемпоказателейконцентрации внимания иточностипамятивэкспериментальныхгруппах.По показателюэффективностистатистическизначимоеразличие междугруппамирегистрируется входеконстатирующего, так и в ходеконтрольного исследования. То есть, участие вкоррекционно-развивающей программене повлиялона развитиеэтого свойствавниманияпервоклассников.За счет улучшениярядапоказателейсвойстввниманияи памяти первоклассниковв течение учебного года у19,3%учащихся контрольныхгруппиу 56%учащихся экспериментальных группуровень развитиявниманияи памяти изменилсясниже среднегоисреднегосоответственно насреднийивыше среднего, а вэкспериментальныхгруппахещеиз среднегонавысокийуровень (у одного ученика). Повышениеуровня развитиявниманияи памяти в контрольныхгруппахмыобъясняемосуществлениемпроцесса обучения, а вэкспериментальных, кроме того, ещеивлияниемразработанной ивнедреннойкоррекционно-развивающей программы(приложение 4).В ходеконтрольного исследованияу учащихсяобеих группопределеноснижениевысотысамооценкисвысокого (в начале учебного года) навыше среднегоисредний уровни, чтоможнообъяснитьповышениемадекватностиикритичностивоценкесебяирезультатовсвоейдеятельности. Нозаметим, что снижениесамооценкиу учащихсяконтрольнойгруппы является болеесущественным: в начале года в этойгруппеу 66,7% детей была определенавысокая самооценка, авІVчетвертиучебного годаколичество такихдетей снизилосьдо 9,7%. Данныерезультаты могутуказыватьнаналичиенегативныхтенденций в развитииличностишкольников, связанных, в томчислес нарушениемпроцесса адаптациик школе.Выявленызначимые различиямежду контрольнойиэкспериментальнойгруппойпо показателямустойчивости, эффективности, объемавниманиядетей, к которымприменялись«контролирующий» стиль родительского отношения«Авторитарная гиперсоциализация» и «Симбиоз», атакжестиль«Кооперация», сболеевысокимиихпоказателямиу учащихсяэкспериментальнойгруппы, что можно объяснитькомплекснымвоздействиемразвивающейпрограммы, во время которойу ребенказаложена основадля собственногоконтролянадсвоим вниманиемиумениеоперировать им.Сформулируем выводы по 2 главе. Длябольшинствапредставителейучеников мальчиковхарактеренсредний уровень развитияточности внимания (82,3% отвсего количестваиспытуемых), устойчивости(65,1%), производительности(76%), динамичностивнимания(82,8%). Однако, у94% представителей выборки девочек определенывысокиеивыше средних показателейточностивнимания. Анализируяпоказатели общего объемавнимания, следуетзаметить, что онразвит ушестилетнихпервоклассниковвесьма посредственно(39%детейсо средними 44%снизкимуровнемобъемавнимания), нотакое положениеобъясняетсявозрастнымиособенностямидетей этоговозрастаи недостаткамисистемы психолого-педагогической подготовки к школьномуобучению. Длябольшинствапредставителейучеников мальчиковхарактеренсредний уровень памяти (72,3% отвсего количестваиспытуемых), устойчивости(60,1%), длительности (57%).. Однако, у82% представителей выборки девочек определенывысокиеивыше средних показателейпамяти.Важнымпри организацииэкспериментально-исследовательской работыс детьмив этот периодявляется учетпереходныхособенностейисочетание характеристикдошкольногодетстваи младшегошкольноговозраста. Нами предложенаобщаястратегияформирующего эксперимента, представленные структураисодержаниекоррекционно-развивающей программы, направленной на развитиевнимания и памяти первоклассниковвпериод ихадаптации к условиямтрадиционногошкольногообучения,приведены результатыконтрольного исследования, направленногона определениеэффективностиданнойпрограммы.Цельразработаннойкоррекционно-развивающей программызаключаласьв том, чтобы с помощьюпредложенной системызанятий, в которойучитываютсяиндивидуальныеособенностиучеников иработы сучителямииродителями, повлиятьна развитиевнимания и памяти первоклассниковвпериод ихадаптации к условиямтрадиционногошкольногообучения. По окончанииреализациикоррекционно-развивающей программыопределено, чтоу школьниковэкспериментальныхгрупп, в отличие от контрольных, произошли существенныеизмененияпо показателямконцентрации, устойчивости внимания, точностииобъемапамятиЗАКЛЮЧЕНИЕВданной работеприведено теоретическоеобобщениеиновое решениеактуальной научной задачи, проявляющейсявопределениифакторов развитиявнимания и памяти первоклассников, конкретизации понятияуровнявниманияприучетезначенийеесвойств, обоснованиесредствпсихологическогосопровожденияразвитиявниманияи памяти первоклассников. Полученныевпроцессеисследованиятеоретические иэмпирическиерезультатысвидетельствуют о достиженииегоцели и решенииисследовательскихзадачи позволяютсформулироватьследующие выводы:Наосновепроведенноготеоретическогоанализабыла выделенагруппафакторов, которыевлияютна развитие отдельныхсвойстввнимания и памятипервоклассников. Выделениеэтихфакторовпроисходило сучетомтакихсущественных характеристикпериодаадаптациидетей к обучению, как изменениеведущеговидадеятельности, возрастные, психофизиологическиеособенности, возможностипсихологическоговоздействия. Важнымпри организацииэкспериментально-исследовательской работыс детьмив этот периодявляется учетпереходныхособенностейисочетание характеристикдошкольногодетстваи младшегошкольноговозраста. Внаучныхтрудах, посвященныхпроблематикеразвитиявниманияи памяти детей младшегошкольноговозраста, указываетсяна возможную связьееразвитияс такимипсихическимиособенностями, как самооценка, тревожность, готовностьк обучению. Длябольшинствапредставителейучеников мальчиковхарактеренсредний уровень развитияточности внимания (82,3% отвсего количестваиспытуемых), устойчивости(65,1%), производительности(76%), динамичностивнимания(82,8%). Однако, у94% представителей выборки девочек определенывысокиеивыше средних показателейточностивнимания. Анализируяпоказатели общего объемавнимания, следуетзаметить, что онразвит ушестилетнихпервоклассниковвесьма посредственно(39%детейсо средними 44%снизкимуровнемобъемавнимания), нотакое положениеобъясняетсявозрастнымиособенностямидетей этоговозрастаи недостаткамисистемы психолого-педагогической подготовки к школьномуобучению.Длябольшинствапредставителейучеников мальчиковхарактеренсредний уровень памяти (72,3% отвсего количестваиспытуемых), устойчивости(60,1%), длительности (57%).. Однако, у82% представителей выборки девочек определенывысокиеивыше средних показателейпамяти.Определенныепоказателиразвитияпамятиможносчитатьдостаточнымидляшестилетнихдошкольников, нодляучениковпервыхклассов, передкоторыми стоитзадачацеленаправленногоовладенияшкольнойпрограммой, познанияиизучения большогоколичестваразнороднойинформации, описанное состояниеразвитияпамятиможносчитатьхотяи удовлетворительным, нотребующимбыстрогоикачественногоразвития памяти для обеспеченияэффективностиобучения.Установка внутреннихсвязеймеждусвойствамивниманияосуществляласьс помощьюинтеркореляционногоанализа. Была обнаруженаположительнаякорреляционная связь междупоказателямиустойчивостииконцентрациивнимания у мальчиков (0,24, р <0,005), точности иконцентрациивнимания(0,97, р <0,001), точности иустойчивостивнимания(0,22, р <0,005). У девочек данные характеристик были следующими: (0,28, р <0,005), точности иконцентрациивнимания(0,98, р <0,001), точности иустойчивостивнимания(0,29, р <0,005).Определенаобратная общая корреляциямеждупоказателямипроизводительностииконцентрациивнимания(-0,18, р <0,05). Так, у учащихся, которыепроработалибольше материалавкорректурныхбланкахипоказалидостаточно высокуюпроизводительность, одновременновыявленанижеконцентрациявниманияназадании. Даннаязависимостьподтверждаетсяопределеннойобратнойкорреляционной связьюпоказателейточностиипроизводительности(- 0,16, р <0,05), то естьчем вышеточностьпри выполнении задания, темсменьшейпроизводительностьюоно осуществляется.Впроцессеисследованиявнимания и памяти былапрослеженаих связьс самооценкойпервоклассников. Установлено, что у 66,3%исследуемых мальчиков свойственнавысокая самооценка, 25,7% учащихся с самооценкойвыше среднего, 8% учащихся характеризуетсредний уровеньсамооценки. Для девочек цифры были следующие: 70% высокая самооценка, 20 % выше средней самооценки и 10 % имели средний уровень самооценки.Приизученииособенностейразвитиявнимания и памяти детей, которые воспитываются всемьях сразнымистилямиродительского отношения, былоустановлено, чтоу1,2% детей родителямиприменяетсястиль«Освобождение», до 17,7% - «Кооперация», до 45,1% - «Симбиоз», у 4% -«инфантилизация» («Маленький неудачник») идо 32% - «Авторитарная гиперсоциализация». Висследованииопределенуровень внимания выше среднегоу детейиз семейс «контролирующими» стилямиродительского отношения«Авторитарная гиперсоциализация» (в 3,4%)и«Симбиоз» (в 5,1%), атакжесо стилем«Кооперация» (1,1%).Нами предложенаобщаястратегияформирующего эксперимента, представленные структураисодержаниекоррекционно-развивающей программы, направленной на развитиевнимания и памяти первоклассниковвпериод ихадаптации к условиямтрадиционногошкольногообучения,приведены результатыконтрольного исследования, направленногона определениеэффективностиданнойпрограммы.Цельразработаннойкоррекционно-развивающей программызаключаласьв том, чтобы с помощьюпредложенной системызанятий, в которойучитываютсяиндивидуальныеособенностиучеников иработы сучителямииродителями, повлиятьна развитиевнимания и памяти первоклассниковвпериод ихадаптации к условиямтрадиционногошкольногообучения.По окончанииреализациикоррекционно-развивающей программыопределено, чтоу школьниковэкспериментальныхгрупп, в отличие от контрольных, произошли существенныеизмененияпо показателямконцентрации, устойчивости внимания, точностииобъемапамятиСПИСОК ЛИТЕРАТУРЫАндреева Г.М. Социальная психология. М., 2000.Изотова Е.И. Индивидуализация профессиональной деятельности педагогов и психологов и её влияние на социализацию младших школьников.//Психология и школа. – 2010. - №1. – С. 24 - 39 3. Блонский, П.А. Избранные психологические произведения/ П.А. Блонский. - М.: Просвещение, 1984. - 327 с.4. Волков, Б.С. Психология младшего школьника/ Б.С. Волков. - М.: Академический проект, 2005. - 278 с.5. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций/ Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1980. - 245 с.6. Гальперин, Г.Я. Экспериментальное формирование внимания/ Г.Я. Гальперин, С.И. Кобыльницкая. - М.: Владос, 1994. - 274 с.7. Готсдинер, А.А. Музыкальная психология/ А.А. Готсдинер. - М.: Владос, 1993. - 276 с.8. Ермолаев, О.Ю. Внимание школьника/ О.Ю. Ермолаев, Т.М. Марютина, Т.А. Мешкова. - М.: Просвещение, 1997. - 256 с.9. Землянский Б.Я. О музыкальной педагогике/ Б.Я. Землянский. - М.: Просвещение, 1991. - 178 с.10. Кикоин, Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания/ Е.И. Кикоин. - М.: Академия, 1998. - 201 с.11. Кирнарская, Д.К. Музыкальные способности/ Д.К. Кирнарская. - М.: Просвещение, 2004. - 378 с.12. Кончаловская, Н. Нотная азбука/ Н. Кончаловская. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2000. - 63 с.13. Левитина, С.С. Можно ли управлять вниманием школьника/ С.С. Левитина. - М.: Просвещение, 1990. - 241 с.14. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения/ А.Н. Леонтьев. - Т1. - М.: Московский университет, 1983. - 156 с.15. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации и обучения/ А.М. Матюшкин. - М.: Академия, 1995. - 198 с.16. Немов, Р.С. Психология/ Р.С. Немов. - Т1. - М.: Владос, 1999. - 365 с.17. Петрушин, В.И. Музыкальная психология/ В.И. Петрушин. - М.: Владос, 1997. - 383 с.18. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников/ Е.С. Рабунский. - М.: Академия, 1995. - 186 с.19. Сергеева, В.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе/ В.П. Сергеева. - М.: Просвещение, 1998. - 127 с.20. Смирнов, А.А. Психология запоминания/ А.А. Смирнов. - М.: Московский университет, 1988. - 264 с.21. Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. 22. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога – М.: ВЛАДОС, 1999.23. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя.//Вестник образования. – 1991. - №8. – С. 19-23.24. Примерная программа воспитания и социализации учащихся. Начальное общее образование. Москва, 2009.ПРИЛОЖЕНИЕ 1Исследование уровня точности внимания у первоклассников в условиях социализацииПРИЛОЖЕНИЕ 2Исследование уровня памяти у первоклассников в условиях социализацииПРИЛОЖЕНИЕ 3Сравнениепоказателейсвойстввнимания и памяти первоклассников, полученныхдо ипосле внедренияразвивающейпрограммы в условиях социализацииСвойствавниманияв начале учебного года на послереализациикоррекционно-развивающей программыКГЭГtpКГЭГtpКонцентрация внимания86,98±12,3878,70±14,884,020,00188,88±12,3588,24±15,250,31-Устойчивость внимания375,25±114,34348,27±111,261,58-385,24±119,34459,10±137,583,800,001Производительность внимания404,80±112,43392,88±158,510,58-414,75±118,65434,02±173,200,87-Точность памяти0,92±0,090,85±0,1125,170,0010,94±0,090,94±0,100,03-Эффективность внимания150,03±60,17106,80±36,315,660,001146,40±59,9498,46±33,646,410,001Степеньсрабатывания внимания0,94±0,150,89±0,201,92-0,91±0,150,82±0,193,660,01Степеньустойчивости памяти1,05±0,171,05±0,200,06-1,02±0,160,97±0,191,81-Объем памяти4,54±3,824,94±4,390,65-6,05±4,1510,54±4,486,890,001Примечание: КГ- контрольныегруппы, ЭГ-экспериментальныегруппы.ПРИЛОЖЕНИЕ 4Количествоучащихся с различнымиуровнямивнимания, определеннымипо показателямеесвойств, полученныедо и после внедренияразвивающейпрограммыУровеньвниманияКонтрольные группыЭкспериментальные группыначало учебного годаІVчетвертьучебного годаначало учебного годапослереализацииразвивающейпрограммывысокий–––1,2%выше среднего12,9%30,1%7,3%58,6%средний 83,9%67,7%86,6%39%ниже среднего3,2%2,2%6,1%1,2%