Особенности сенсорного развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Оглавление
Введение 3
Глава 1.Сенсорное развитие дошкольников с нарушением в развитии 6
1.1. Сенсорное развитие дошкольников 6
1.2. Проблема формирования сенсорных эталонов детей с проблемами в развитии 10
Глава 2. Организация и методика экспериментальной части исследования 15
2.1.Изучение особенностей сенсорного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 15
2.2.Рекомендации по сенсорному развитию детей с интеллектуальной недостаточностью 33
Заключение 38
Список литературы 40

В задании «показать, где мама дочки, а где мамы дочка» они не замечали никакой разницы и всегда показывали на маму.Данные психолого-педагогического изучения дошкольников с интеллектуальной можно подтвердить в виде следующего наблюдения.Наблюдение 1.Максим К., 6 лет 7 месяцев.Максим энергичен, самостоятелен, очень общителен, среди детей является лидером.В анамнезе отмечается родовая травма: легкая асфиксия в родах в результате обвития пуповины, оказание матери родовспоможения. Слух и зрение в норме.Исследование сенсорного развития выявило у Максима снижение в уровне сформированности данного психического процесса.У мальчика наблюдается недостаток знаний о пространственных геометрических признаках предметов. Максим не знаком с геометрическими формами треугольника и прямоугольника, не знает их речевых обозначений. После объяснения педагога перцептивные действия по дифференциации геометрических форм предметов выполняет верно.У Максима отмечается недоразвитие графо-моторной деятельности. Он располагает весь рисунок в одном углу листа. Изображения домика и человека крайне схематичны. Домик в виде квадрата и крыши-треугольника без дополнительных деталей. Рисовать человека Максим сначала отказался, затем нарисовал голову-круг без частей лица с отходящими от нее ногами-палочками и пририсованным к ногам руками.Педагоги отмечают, что работы Максима по изодеятельности посредственны в техническом отношении. Перед началом работы мальчик может долго сидеть в нерешительности, боясь сделать ее неправильно. При работе над рисунком часто копирует других.Он испытывает затруднения в понимании и вербализации отношений между предметами, выражаемых с помощью предлогов. Мальчик не дифференцирует предлоги «над» и «под». В задании «нарисовать маленький кружок под треугольником» рисует его над треугольником и наоборот. Эти же ошибки проявляются в заданиях на определение отношений между изображениями предметов.Полученные данные позволяют провести сравнительный количественный и качественный анализ результатов исследования.Исследование показало, наличие большинства количественных и качественных различий в уровне сформированности сенсорного развития у дошкольников с нормальным интеллектом. Для дошкольников характерно нарушение понимания логико-грамматических конструкций и частым является средний и низкий уровень выполнения заданий. 2.2.Рекомендации по сенсорному развитию детей с интеллектуальной недостаточностьюУсвоению полученных знаний способствуют игры, когда ребенок самостоятельно изображает, а затем раскрашивает и вырезает различные фигурки. Видными представителями дошкольной педагогики (Я. Коменский, Ф. Фре- бель, М. Монтессори, О. Декроли, Е. И. Тихеева и др.) были разработаны разнообразные дидактические игры и упражнения по ознакомлению детей со свойствами и признаками предметов [3, с. 54].Игра - специфическая детская деятельность, в которой ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на умственное развитие детей: сюжетно-ролевые расширяют представления об окружающем и способствуют развитию речевого общения. Игры - драматизации помогают более глубокому пониманию произведений художественной литературы, и активизирует речь. Строительно-конструктивные развивают конструктивные способности и расширяют знания о геометрических фигурах и пространственных отношений [2, с. 23].Дидактические игры - одно из средств воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Огромный вклад в разработку теории игры внесла Н.К. Крупская. Она придавала большое значение игре как одному из средств воспитания и формирования личности детей: «Игра для них - учёба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников - способ познания окружающего. Играя, он изучает цвета, форму, свойства материала. Пространственные отношения, числовые отношения, изучает растения, животных». В игре ребенок развивается физически, приучается преодолевать трудности. У него воспитывается сообразительность, находчивость, инициатива. Надежда Константиновна отмечает, что приобретать знания можно не только сидя над книгой, а через игру, которая должна помочь детям познать жизнь, познать самих себя [4, с. 20].Развивающая игра - это специфическая, полноценная и достаточно содержательная для детей деятельность. Она имеет свои побудительные мотивы и свои способы действий.Важным средством сенсорного и общего развития малыша являются наблюдения. Наблюдая, ребенок в естественных условиях может познакомиться со свойствами предметов, их формой, величиной, цветом [1, с. 12].Игры, способствующие развитию целенаправленного слухового восприятия. Способность слушать и понимать звуки не возникает сама по себе даже при наличии острого природного слуха. ЕЕ нужно целенаправленно развивать у ребенка с ранних лет жизни. Общая цель этих игр - открыть для малыша особый мир звуков, сделать их привлекательными, значимыми, говорящими о чем-то важном. Большинство игр имеет характер загадок, в которых дети по звуку отгадывают его источник.Вначале дети отгадывают источник звука - голос своего ровесника или озвученную игрушку: «Кто разбудил Мишутку?», «Колпачок и палочка», в игре «Встречайте гостей» разные звуки становятся сигналами, которые предвосхищают конкретные события и настраивают детей на соответствующие игровые действия. Это способствует тому, что дети начинают целенаправленно сравнивать звуки между собой, различать их. Так в игре постепенно формируется способность слышать и понимать звуки [2, с. 34].Игры, развивающие целенаправленное восприятие цвета. Осознанное, целенаправленное восприятие цвета не является врожденным качеством. Поэтому знакомство с цветом следует связывать с активными действиями детей и с привлекательными для них предметами. В одних случаях цвет может выполнятьзадание сигнала, побуждающего к определенным игровым действиям, в других различение цветов может стать условием получения привлекательного предмета.«Бегите ко мне» - в игре дети усваивают прием сравнения предметов по цвету. Сравнение флажков по цвету становится важным и значимым для детей потому, что от цвета флажка зависит поведение участника игры (бежать или остановиться).«Разноцветные ленточки» - в этой игре дети учат различать цветовые тона путем сравнения их друг с другом и прикладывания к образцу. Этот прием позволяет ребенку выделить цвет как отличительный признак предмета и совершенствует зрительное восприятие.«Ищи свой дом» - дети учатся различать цветовые тона путем сравнения образца с другим предметом, причем различие цветовых тонов производится только глазами, на расстоянии.«Лети, голубок!» - игра учит детей ориентироваться в цветовых тонах по названию без опоры на наглядный образец.«Цветовое лото» - эта игра является новым шагом в развитии осознанного восприятия цвета. Дети учатся не только различать, но и называть основные и некоторые дополнительные тона спектра(голубой, розовый и др.) [3, с. 68].Игры, развивающие восприятие формы. Восприятие формы предметов является сенсорной основой любой практической деятельности. Без выделения формы нельзя правильно увидеть, а значит, и изобразить окружающие предметы. Большинство детей еще не отделяют форму от предмета, не осознают ее как отличительный признак объектов. Вот почему малыш рисует не конкретные предметы, а заполняет бумагу штрихами и каракулями. Действуя с предметами разной формы, малыши учатся обследовать их одновременно рукой и глазами - зрительным и осязательным способом. В играх преследуется важная цель - учить детей согласованным действиям обеими руками и развивать координацию руки и глаза. Без этого ребенок не научиться, ни завязывать шнурки, ни застегивать пуговицы, ни вытирать руки полотенцем, словом, не овладеет огромным количеством практических навыков, необходимых в жизни [4, с. 57].Игры, развивающие осязательное восприятие формы объемных предметов. Ребенок обследует предмет обеими руками и ощупывает его пальцами, поворачивая во все стороны. В процессе обследования обе руки действуют согласованно и активно. Исключается участие зрения в этом процессе.«Что нам привез мишутка» - выявить, могут ли дети самостоятельно, на ощупь узнать предмет, как привык ребенок обследовать предмет, находящийся вне поля его зрения, одной или двумя руками.«Отгадай, что в мешочке» - в этой игре дети обучаются рациональным приемам осязательного обследования формы предмета, Игра развивает у детей также познавательную активность и способность к целенаправленным усилиям, которые приводят к построению осязательного образа воспринимаемой формы [2, с. 48].Игры на зрительное восприятие формы.В играх содержатся следующие условия, необходимые для успешного формирования целенаправленного зрительного восприятия формы предметов. В них создается ситуация, в которой возникает необходимость внимательно рассмотреть предмет и выделить его форму: «Закрой окошко», «Где твой дом»: такая ситуация возникает благодаря тому, что рассматривание становится условием игрового общения детей друг с другом и с воспитателем («принеси» и «покажи», «чей коврик лучше?»). Большое значение для развития зрительного восприятия формы имеет использование слова («Геометрическое лото», «Кому дать»), в этих играх дети учатся правильно называть геометрические фигуры [2, с. 51].Игры, развивающие восприятие качеств величины. В таких играх используются народные игрушки - пирамидки, матрешки, мисочки - вкладыши и другие деревянные игрушки. Эти игрушки учат сравнивать и соизмерять предметы по высоте, ширине, а иногда и в разных пространственных измерениях одновременно.«Что делают матрешки?» привлекает внимание детей к общим размерам предметов, делает их величину значимым признаком.«Разберем и соберем», «Приходите на лужок» - дети осваивают прием различия величины путем накладывания, благодаря чему у них формируется поисковый образ величины, который помогает им в игре.«Раз, два, три - ищи!» - игра, которая учит ребенка строить образ предмета заданной величины и использовать его в игровых действиях. Найти предмет по представлению о его величине: образец нужного размера сначала дается ребенку в руки, но поиск осуществляется без него [2, с. 54].Система игр способствует усвоению сенсорных эталонов: формы, цвета, величины.ЗаключениеТеоретическое и практическое изучение проблемы сенсорного развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, подтвердило актуальность проблемы и темы исследования.Проведенное психолого-педагогическое изучение дошкольников с интеллектуальной недостаточностьювыявило количественные и качественные особенности уровня сенсорного развития по сравнению с нормой. Сенсорное недоразвитие различной степени выраженности наблюдалось у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Оно выражалось в недостаточном знании схемы собственного тела, пространственных признаков предметов, неумении устанавливать пространственные отношения, в снижении уровня сформированности конструктивной и графической деятельности, в нарушении понимания логико-грамматических структур языка. Проведенное исследование показывает, что у частидошкольников с интеллектуальной недостаточностью имеет место недоразвитие пространственной ориентировки, возникающее в результате функциональной задержки в развитии теменно-затылочных отделов мозга, которая обусловлена частыми заболеваниями этих детей, приводящими к общей соматической ослабленности, дисфункциями двигательного анализатора, кинестетического восприятия.Сенсорное недоразвитие касается не всех его форм, а преимущественно оценки пространственных отношений, конструктивной и графической деятельности, понимания логико-грамматических структур языка. Кроме того, у младших школьников прослеживается недостаточность перцептивной деятельности.У дошкольников страдает лево-правая ориентировка в схеме собственного тела и в окружающем пространстве. У них нарушено владение понятиями «правый — левый», что связано с незрелостью «схемы тела». Часто у этих детей встречается механическое запоминание обозначения рук.Ошибки определения пространственных отношений ярко проявляются при рисовании и конструктивной деятельности. Изобразительно-графическую деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуют общая незрелость, наличие в некоторых случаях специфических ошибок.Существенными отличиями работ этих дошкольников являются схематизм, бедность композиции, отсутствие каких бы то ни было способов передачи перспективы и двумерности в изображениях ствола дерева, рук, ног человека. Наблюдаются случаи грубых дефектов изображения (распад рисунка, изображение «головонога»).Складывание разрезных картинок не полностью осуществляется зрительным соотнесением, как у их сверстников без лексико-грамматической патологии, нередко применение метода «примеривания».Отличительным признаком является плохое знакомство этих детей со «схемой лица».В процессе проведения констатирующего эксперимента обращало на себя внимание то, что часто ошибки детей обуславливались дефицитом внимания, памяти. У дошкольников отмечались нарушения мотивации речевой деятельности, эмоционально-волевой сферы.Список литературыАбрамович В.Х. Клиническая дифференциация пограничной умственной отсталости // Журн. неврапатол. и психиатр. - 1980. - № 3 - С. 403- 407.Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. -1995. -№1.-С. 111-131.Ахутина Т.В. Современная нейропсихологическая диагностика детского возраста // Проблемы специальной психологиии и психодианостика отклоняющего развития. - М., 1998. -С.85-92.Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью // Психологический журнал. - 1993. - №4. - С.89-97.Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 148с..Венгер Л.А. О качественном подходе к диагностике умственного развития //Вопросы психологии. - 1974. -№2. - С. 116-122.Виноградова А.Д., Клих С.А. Особенности образного мышления умственно отсталых детей // Дефектология - 1988. -№3.- С.59-64.Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. -М.: Изд-во «Ин-т прак. психологии», 1998. -256с.Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие. / Сост. Н.Д. Шматко. -М.: Аквариум, 1997. - 128с.Дошкольное воспитание аномальных детей /Под ред. Л.П. Носковой. -М.: Просвещение, 1993. -224с.Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно - развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. -1999. - №6. -С.25-39.Интеллект и его расстройства // Основы неврологии. -Н. Новгород, 1998.-Т.2.-С.226-231.Каштанова С.Н. Методы дифференциальной диагностики интеллектуальных нарушений //Вестник психолого-педагогического факультета. - Н. Новгород, 2000. -№2. -С.52-54.Коробейников И.А., Лубовский В.И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей //Дефектология. -1981. -№6. -С.3-6.Муссейибова Т.А. Генезис отражения пространства и пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста / / Дошкольное воспитание - 1970.-№ 3 - С. 36-40.Муссейибова Т.А. О содержании и системе работы по развитию пространственной ориентировки у дошкольников // Дошкольное воспитание - 1973.-N 9 - С. 39-43.Переслени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: Психофизиологическое исследование/ Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР.- М.:Педагогика- 1984.- 160 с.:ил.Психологическая дифференциация нарушений развития у старших дошкольников /Под рук. В.И. Лубовского. - М., 1982. -33с.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -М: Просвещение, 1979. -192с.Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного текста. -М.: Академия, 1997. -96с.Стребелева .А. Наглядно - действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. -1991. -№3. -С.77-82.Трошин О.В., Халецкая О.В. Нарушения ВМФ. Синдромы психологических нарушений //Бурцев Е.М., Трошин В.Д., Трошин О.В. Руководство по неврологии. -Н. Новгород, 1998. -Т.2. -С. 199-269.Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Н. Новгород: НГПУ, 1994. -230с.Ульенкова У.В. Коррекционно -педагогическая помощь детям с задержкой психического развития в системе «дошкольное учреждение -школа» //Вестник психолого - педагогического факультета. - Н. Новгород, 2000. -№2. -С. 43-44.Ульенкова У.В. О некоторых вопросах теории индидуального подхода к детям с задержкой психического развития. - Горький: Горьков. ГПИ, 1980.-58с.Ульенкова У.В. Проблемы изучения и коррекции задержкой психического развития у детей //Дети с нарушениями развития. - М., 1995. -С. 93-102.Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. - М.: Издательский центр «Академия», 1996. -96с.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: Издательский центр «Академия», 1996.-336с.Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. - М.: НПУ «Коррекция», 1995. -208с.Усанова О.Н, Шаховская С.Н. К проблеме психолого -педагогического изучения детей //Дефектология.- 1995. -№3. -С. 3-22.Усанова О.Н. Упражнения. - М.: НПУ «Коррекция», 1995. -50с.Фельдштейн Д.И. Закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе //Хрестоматия по возрастной психологии. /Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Ин-т практической психологии, 1996. -С. 176-189.Филичева Т.Б., Шаховская С.Н., Соболева А.В. Малышу три года. -М.: Соц-но-лит. журн., 1995.-46с.Халилова Л.Б. Некоторые аспекты развития грамматического мышления детей с церебральным параличом //Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М., 1991.-С. 88-103.Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии. - 1991. -№5. -С. 120-127..Худенко Е.Д., Шаховская С.Н., Мельникова Г.С. Как научить ребенка думать и говорить. - Калининград, 1996. -174с.Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей.- М.: Российское педагогическое агенство, 1997. -128с.Цветкова Л.С. Нейропсихология и восстановление внешних психических функций. - М., 1990. -71с.Чернышева Ю.А., Волостных О.Ю. Психологические особенности детей с отставанием в психофизическом развитии. - Чита, 1998. -50с.Чистякова М.И. Психогимнастика. - М: Просвещение: В ЛАД ОС 1995.-160с.Шаумаров Г.Б. Дифференциальная психологическая диагностика ЗПР на основе анализа стандартизованной методики: Автореф. дисс. конд. психол. наук. -М., 1980. -22с.Шванцара Йозеф и коллектив авторов. Диагностика психического развития. - Прага: Авиценум, 1978. -388с.Шевченко С.Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с задержкой психического развития //Дефектология. -1994. -№1.-С. 15-18.Шипицына Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно - развивающего обучения //Дефектология. -1999. -№5.-С. 3-10.Эмоционально - волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей: Сб. науч. тр. - М: Изд-во Н/о «Компенса-центр», 1992.-120с.Юркова И. А. О некоторых клинических особенностях психического инфантилизма //Дети с временными задержками развития. -М., 1971.-С. 25-31.Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь дошкольника. - М.: Просвещение,