Развитие словесного творчества старших дошкольников в процессе художественно речевой деятельности

Содержание
Введение
Глава 1. Психолого-педагогический аспект проблемы развития творческих способностей дошкольников в процессе ознакомления с приёмами художественной литературы и устного народного творчества
1.1 Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста
1.2 Назначение художественной литературы и основная цель литературного развития дошкольников
1.3. Особенности восприятия старшими дошкольниками различных жанров литературы и устного народного творчества
1.4 Развитие словесного творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с приёмами художественной литературы и устного народного творчества
1.5 Возможности произведений устного народного творчества и художественной литературы как средства развития творческих способностей старших дошкольников
1.6 Методика работы с произведениями художественной литературы и устного народного творчества в ДОУ
1.7 Программное содержание работы по развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с произведениями художественной литературы и устного народного творчества
Заключение
Библиография
Приложение

Стоит ли сразу переходить к аналитической беседе? Е.А. Флерина считала, что наиболее целесообразно поддержать детские переживания, а элементы анализа усилить при повторном чтении. Разговор, затеянный по инициативе педагога, будет неуместен, так как разрушит впечатление от прочитанного. [16, с. 15]
В широкой практике чтение сопровождается аналитической беседой даже в том случае, когда произведение сильно воздействует на эмоции детей. Часто беседы по прочитанному не отвечают методическим требованиям. Характерны такие недостатки, как случайный характер вопросов, стремление педагога к детальному воспроизведению детьми текста; отсутствие оценки взаимоотношений героев, их поступков; анализ содержания в отрыве от формы; недостаточное внимание к особенностям жанра, композиции, языку. Такой анализ не углубляет эмоции и эстетические переживания детей.
Если понимание произведения затрудняет детей, сразу после его чтения возможна беседа.
Вопросы можно условно классифицировать так:
позволяющие узнать эмоциональное отношение к событиям и героям
направленные на выявление основного смысла произведения, его проблему. [6, с. 325]
В конце занятия возможны повторное чтение произведения (если оно короткое) и рассматривание иллюстраций, которые углубляют понимание текста, уточняют его, полнее раскрывают художественные образы.
Методика использования иллюстраций зависит от содержания и формы книги, от возраста детей. Основной принцип – показ иллюстрации не должен нарушать целостного восприятия текста.
Одним из приемов, углубляющих понимание содержания и выразительных средств, является повторное чтение. Небольшие по объему произведения повторяются сразу после первичного чтения, большие требуют какого-то времени для осмысления. Далее возможно чтение только отдельных, наиболее значимых частей. Повторное чтение всего этого материала целесообразно провести через какой-то отрезок времени (2 – 3 недели). Чтение стихов, потешек, коротких рассказов повторяется чаще.
Дети любят слушать знакомые рассказы и сказки по много раз. При повторении необходимо точно воспроизводить первоначальный текст. Знакомые произведения могут быть включены в другие занятия по развитию речи, в литературные утренники и развлечения. [6, с. 334]
Таким образом, при ознакомлении дошкольников с художественной литературой используются разные приемы формирования полноценного восприятия произведения детьми: выразительное чтение воспитателя, беседа о прочитанном, повторное чтение, рассматривание иллюстраций, объяснение незнакомых слов.
1.7 Программное содержание работы по развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с произведениями художественной литературы и устного народного творчества
Развитие творческих способностей у детей совершается в процессе воспитания и обучения. В развитии способностей детей большую роль играет комплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей (Н.В. Рождественская, Б.М. Теплов).
Для развития словесного творчества детей необходимо создание благоприятных педагогических условий. Далее остановимся на их характеристике.
1. Организация поэтического восприятия природных явлений и окружающей действительности.
Исследования Н.Н. Кондратьевой, С.Н. Николаевой, Л.А. Каменевой, Л.М. Маневцовой показывают, что гармоничное становление личности ребенка невозможно без гуманно-ценностного отношения к окружающему миру. Одним из основных условий формирования словесного творчества детей, на наш взгляд, является развитие эмоционально-образного отношения к природе. Детям свойственна «свежесть» восприятия. Поэтому их образы восприятия надолго сохраняются в памяти и могут служить материалом творчества. Восприятие ребенка, по мнению Н.В. Рождественской, избирательно и в достаточной степени субъективно.
Воспринимая, ребенок обозначает объект словами, он соотносит то, что видит и слышит, с отвлеченными понятиями о предмете и явлении. Мы считаем, что для развития словесного творчества детей необходимо их научить поэтическому восприятию действительности, то есть образному восприятию предмета или явления. Развивать поэтическое восприятие можно у всех детей (О.С. Ушакова) и это является важным условием развития словесного творчества. [25, с. 58]
2. Ознакомление детей с художественной литературой.
Как свидетельствуют исследования Л.С. Славиной, Н.С. Карпинской, Д.Н. Арановской только при целенаправленном педагогическом руководстве можно обеспечить эстетическое восприятие литературных произведений и осознание ребенком не только содержания, но и средств художественной выразительности. Исследования О.В. Джежелей, О.С, Ушаковой, Л.М. Гурович и других доказывают, что фактором, который связывает восприятие литературных произведений и словесное творчество является поэтический слух. Особое внимание в программе по развитию словесного творчества детей мы уделяем формированию способности к различению жанров, умению чувствовать компоненты художественной формы и видеть их функциональные связи с содержанием литературного произведения. [25, с. 69]
3. Целенаправленная работа по развитию связной речи.
Развитие связной монологической речи является центральной задачей в образовательном учреждении. В целом ряде исследований A.M. Леушиной, В.О. Логиновой, Е.И. Тихеевой отмечается, что умение связно говорить развивается только при специальном обучении, при целенаправленном руководстве со стороны взрослого. Развитие словесного творчества детей тесным образом связано с развитием связной монологической речи (О.С. Ушакова).
Таким образом, существует прямая зависимость между развитием речи детей и их творчеством. Поэтому необходимо проведение целенаправленной работы по развитию связной речи. [24, с. 113]
4. Использование творческих заданий в работе с детьми по овладению простейшими художественными средствами. Как показывают исследования З.Н. Новлянской, А.А. Мелик-Пашаева, А.И. Савенкова и других для того, чтобы ребенок свободно и непринужденно выражал себя в творчестве, он должен овладеть хотя бы простейшими художественными средствами. Задача взрослых: помочь ему в этом. Для развития творчества нужны творческие задания, которые ставят детей перед необходимостью самостоятельно комбинировать, импровизировать, создавать новое произведение. Существуют различные классификации творческих заданий.
Так, Г.А. Ушаков делит упражнения на три типа:
языковые упражнения, которые направлены на узнавание, понимание отдельных языковых явлений (осознание звукового состава);
предречевые упражнения, которые ориентированы на конструирование элементов связного текста (нахождение синонимов, омонимов, конструирование словосочетаний и предложений);
речевые упражнения, которые преследует цель: конструирование связных текстов. [24, с. 127]
В Программе воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Васильевой, ведущей целью является создание благоприятных условий для полноценного проживания ребёнка дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка ребёнка к жизни в современном обществе. [13, с. 17]
Пожалуй, основным фундаментом реализации этих целей можно назвать речевое развитие ребёнка. Речь – стержень эмоционально-личностного и умственного развития ребёнка.
Серьёзное внимание в контексте решения задач умственного воспитания и общего развития ребёнка уделяется развитию устной речи.
Для каждой возрастной группы определены примерный уровень речевого развития, последовательность работы по овладению звуковой системой языка, его лексикой и грамматическим строем; в старших группах разработано содержание подготовки детей к освоению грамоты.
На занятиях по развитию речи и вне занятий, в процессе ознакомления с окружающим миром, природой, а также во время чтения произведений художественной литературы воспитатель подводит детей к пониманию того, что слова обозначают предметы и явления этого мира и имеют определённое значение, что для точного выражения мысли нужно подбирать наиболее подходящие по смыслу слова.
В первой и второй младших группах педагоги создают условия для использования детьми в устой речи распространённых предложений.
Программа средней группы нацелена на освоение детьми правильного произношения всех звуков родной речи, формирование навыков пересказывания и составления небольших рассказов.
В старшей группе особое место занимают развитие фонематического слуха и дальнейшее совершенствование связной речи.
В подготовительной к школе группе активно осуществляется работа по подготовке детей к освоению основ грамоты. Воспитатель подводит детей к звуковому анализу слов, учит делить слова на слоги, составлять из слогов слова, из слов – предложения, даёт первые представления о слове, предложении (без грамматического определения их).
Во всех возрастных группах проводятся упражнения на развитие диалогической речи, формирование культуры общения. Воспитатель развивает самостоятельную активную речь ребёнка, поощряет желание говорить, общаться с другими людьми.
Усовершенствованный вариант программы включает новую рубрику «Развивающая речевая среда». Её основная цель – содействие совершенствованию речевых коммуникаций ребёнка в детском саду со взрослыми, сверстниками и детьми более младшего и старшего возраста, а также определение особенностей организации развивающей речевой среды во всех группах детского сада. [13, с. 28]
В комплексной программе «Из детства - в отрочество», в которой предлагается особая методика развития речи дошкольников, учитывающая особенности речевого развития современных детей и позволяющая выполнить социальный заказ их родителей, т.е. качественную подготовку ребенка к школе. Методика развития речи в программе основана на следующих положениях.
Знание возрастных особенностей и возможностей детей.
Диагностика и учет уровня речевого развития каждого ребенка.
Тесная связь с логопедическими технологиями.
Сбалансированный охват всех сторон речи ребенка.
Осознанное отношение педагогов и родителей к речевому развитию детей.
Взаимодействие детского сада и семьи по данному вопросу. [6, с. 352]
Программа снабжена комплектом методических пособий, рассчитанных на каждый возраст. В них представлены: характеристика речи детей определенного возраста; методика ее обследования на начало учебного года; изучение уровня развития мелкой моторики руки и работа по ее совершенствованию; руководство по развитию речевого слуха; подробные рекомендации по планированию и организации работы по развитию речи (на занятиях и вне их).
Работая по предлагаемой в программе методике, можно убедиться: правильное планирование и эффективное проведение работы по речевому развитию детей конкретной группы возможно только тогда, когда воспитатели знают возрастные особенности развития речи и умеют соотнести с ними индивидуальные особенности каждого ребенка. (Возрастные особенности раскрываются в методическом пособии, а индивидуальные особенности выявляются при обследовании состояния речи детей группы в начале учебного года - конец августа-сентябрь).
Данные речевого обследования заносятся в таблицы и анализируются «по вертикали» и «по горизонтали».
«По горизонтали» педагоги определяют сильные и слабые стороны речи каждого ребенка, которые сравниваются с речевой нормой и с результатами предыдущего обследования. На основании этого отмечаются индивидуальные достижения каждого ребенка, намечаются пути работы в детском саду и семье. Данная информация становится содержанием контактов с семьей ребенка, при этом результаты обследования сообщаются близким родственникам строго в индивидуальном порядке.
«По вертикали» педагоги определяют сильные и слабые стороны речевого развития всей группы в целом, проводят сравнительный анализ результатов последнего и настоящего обследования, выявляют наиболее характерные для конкретной группы речевые недостатки, исправлением которых занимаются в ходе фронтальных форм работы. [6, с. 358]
Воспитатели массовых детских садов хорошо владеют фронтальными формами работы. Наибольшую трудность вызывают планирование и организация индивидуальной и подгрупповой работы с детьми.
В программе «Из детства - в отрочество» рекомендуется после обследования речи разделить детей на подгруппы для последующей подгрупповой и индивидуальной работы.
Дети могут быть поделены на три подгруппы по степени сложности выявленных речевых недостатков. Всем подгруппам даются условные названия. Внимание: они никогда не употребляются при детях и их родителях.
В первую подгруппу («Слабая») вошли дошкольники с наибольшим количеством речевых недостатков (серьезное отставание по всем или нескольким направлениям речевого развития), которые требовали самого пристального внимания, систематической подгрупповой и индивидуальной работы.
Во вторую подгруппу («Средняя») вошли дети с небольшим количеством речевых недостатков, требующие периодической работы.
В третью подгруппу («Сильная») вошли дети, у которых отсутствуют речевые недостатки или их количество и «качество» не вызывают серьезных опасений (недостатки в развитии мелкой моторики, леворукие дети и пр.).
При подобном распределении детей оба педагога занимаются со всеми подгруппами, однако интенсивность работы с каждой из них разная. Так, с детьми первой подгруппы педагоги работают каждый день (утром и вечером); с детьми второй подгруппы - два-три раза в неделю (либо утром, либо вечером); с детьми третьей подгруппы - один раз в неделю. Интенсивность работы со второй и третьей подгруппами определяется самими педагогами в зависимости от результатов обследования речи детей на начало учебного года.
В течение года дети в подгруппах могут меняться. Это зависит от их успехов. Так, дети из первой подгруппы, достигнув определенных положительных результатов, могут быть переведены во вторую и даже (позже) в третью подгруппу.
Содержание подгрупповой и индивидуальной работы определяется ежемесячно - после подведения итогов предыдущего месяца воспитателями группы, методистом детского сада, по возможности - логопедом.
Работа по методике развития речи программы «Из детства - в отрочество» позволяет разработать и внедрить в массовую практику старших групп особый вид фронтального занятия - занятия дифференцированного подхода, которые позволяют спланировать и проводить работу со всеми детьми одновременно, но с учетом уровня речевого развития каждого ребенка.
На занятиях дифференцированного подхода ставятся следующие цели.
Развитие и совершенствование всех сторон устной речи каждого ребенка (произношение, словарь, грамматический строй, связная речь).
Развитие мелкой моторики рук.
Формирование предпосылок к учебной деятельности (развитие умения принять учебную задачу и выполнить ее, умения взаимодействовать со сверстниками, а также самоконтроля). [6, с. 363]
Заключение
В процессе написания курсовой работы удалось достичь цель исследования - развитие словесного творчества старших дошкольников в процессе художественной речевой деятельности было изучено. Для реализации цели были решены следующие задачи:
особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста рассмотрены;
назначение художественной литературы и основная цель литературного развития дошкольников были определены;
особенности восприятия старшими дошкольниками различных жанров литературы и устного народного творчества были изучены;
развитие словесного творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с приёмами художественной литературы и устного народного творчества проанализировано;
возможности произведений устного народного творчества и художественной литературы как средства развития творческих способностей старших дошкольников рассмотрены;
методика работы с произведениями художественной литературы и устного народного творчества в ДОУ изучена;
программное содержание работы по развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с произведениями художественной литературы и устного народного творчества определено.
Данная работа имеет как теоретическую, так и практическую значимость. Теоретическая значимость заключается в систематизации и обобщении теоретических положений по изучаемой тематике. Практическая значимость заключается в возможности использования результатов исследования как в процессе преподавания при изучении соответствующих вопросов, так и при проведении научных исследований подобной тематики.
Библиография
Актуальные проблемы детского и юношеского чтения и подготовка библиотечных специалистов : материалы международной научно-практической конференции, (Москва, 21-22 марта 2007 г.) / [науч. ред.: Г.А. Иванова, Е.О. Матвеева] М. : МГУКИ, 2007.
Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2000. - 400 с.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М., 1998.
Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. М.: АРКТИ, 2006.
Гаранина Е.А. Языковые средства выражения комического в детской литературе, Самара, 1998.
Герасимова А.С., Жукова О.С., Кузнецова В.Г. Энциклопедия обучения и развития дошкольника. СПб.: Нева, 2001.
Гумовская Г.Н. Ритм как фактор выразительности художественного текста, М., 1998.
Гурович Л.М., Береговая Л.Б., Логинова В.И. Ребенок и книга. М., 1992.
Детская литература вчера и сегодня. М.: Книга, 1988. 311 с.
Детская литература: теоретический курс. М., 1996.
Диагностика развития дошкольников: психологические тесты / сост. Т.Г. Макеева. – Ростов н/Д: Феникс, 2008.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.: Воронеж, 2001.
Методические рекомендации к Программе воспитания и обучения в детском саду под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. М. : Воспитание дошкольника, 2005.
Невский В., Невская А. Приобщаясь к миру взрослых: Цикл бесед по формированию самостоятельного мышления у ребенка на основе усвоения им нравственного потенциала произведений художественной литературы // Библиотека, М., 1997.
Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Литература как предмет эстетического цикла.
Орлова Л.И. Выразительное чтение как метод воспитания и развития дошкольников, младших школьников творческими читателями : диссертация ... кандидата педагогических наук. М., 2004.
Петрова Т.И., Петрова Е.С. Игры и занятия по развитию речи дошкольников. М. : Школьная пресса, 2005.
Практика читательской работы и детское творчество, ч. 1, М., 1995.
Программа воспитания и обучения в детском саду // под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. М. : Мозаика-Синтез, 2005.
Просалкова Ю. XX век и чтение детей // Мир библиотек сегодня, М., 1997.
Рожина М.П. Психология восприятия литературного героя детьми, М., 1997.
Русские детские писатели XX в. / Энциклопедический словарь, под ред. И. Арзамасовой, М., 1998.
Соловьева Н.Н. Авторские новообразования в детской литературе, М., 1997.
Ушакова О.С. Знакомим дошкольников с художественной литературой. М. : Творч. центр «Сфера», 1998.
Чемортан С.М. Методическое руководство по литературному развитию дошкольников. Кишинев : Лумина, 1987.
Шабанова А. Б., Языковые фольклоризмы в современной литературной сказке для детей, Воронеж, 1992.
Юдина Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду. М. : Просвещение, 2002.
Приложение

Модель речевого развития дошкольников в рамках реализации «Программы воспитания и обучения в детском саду»
(под ред. М.А.Васильевой)
3
огород
участки для прогулки
сад
режимные моменты
досуговая деятельность
занятия
формы работы
своб. игровая деят-сть
самост. худ. деятельность
конструирование
физич. воспитание
ознак. с окружающим
трудовая деятельность
муз. воспитание
освоение других прогр. разделов
функции речевого развития дошкольников
результат речевого развития дошкольников
коммуникативная функция
подготовка к обуч. грамоте
игра
ФЭМП
ИЗО
освоение письменной речи
мотивация
обучение грамоте
монологическая речь
диалогическая речь
на территории ДОУ
в группе
уголок уединения
обучающая зона
игровая зона
развивающая речевая среда
воспитание звук. культ. речи
формирование словаря
формирование грам. строя речи
ознакомление с худ. литер.
развитие связной речи
разделы программы