Судебно - психиатрическая экспертиза лиц с психическими расстройствами

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
I. СУДЕБНО- ПСИХИАТРИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА
1. ПОРЯДОК НАЗНАЧЕНИЯ С.- ПСИХИАТРИЧЕСКОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ
II. СУДЕБНО-ПСИХИАТРИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА ЛИЦ С ПСИХИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ.
1. СУДЕБНО-ПСИХИАТРИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА БОЛЬНЫХ ХРОНИЧЕСКИМИ ПСИХИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ
2. СУДЕБНО-ПСИХИАТРИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА ЛИЦ С ВРЕМЕННЫМИ ПСИХИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ
3. СУДЕБНО-ПСИХИАТРИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА БОЛЬНЫХ СО СЛАБОУМИЕМ
4. СУДЕБНО-ПСИХИАТРИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА ЛИЦ С ИНЫМИ ПСИХИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Обучение проводится, как правило, образовательными учреждениями повышения квалификации, учебными центрами по разрабатываемым ими и согласованным со службой управления персоналом дополнительным образовательным программам и учебным планам.
Стажировка — форма обучения, в процессе которой закрепляются на практике профессиональные знания, умения и навыки, полученные в результате теоретической подготовки. Осуществляется также для изучения передового опыта, приобретения профессиональных и организаторских навыков для выполнения обязанностей по занимаемой или более высокой должности. Стажировка может быть как самостоятельным блоком дополнительного профессионального образования, так и одним из разделов учебного плана при повышении квалификации и переподготовке руководителя и специалиста. Организуется как в РФ, так и за рубежом на предприятиях, в компаниях, ведущих научно-исследовательских организациях, образовательных учреждениях, консультационных фирмах.
Профессиональная переподготовка направлена на получение руководителями и специалистами дополнительных знаний, умений и навыков по образовательным программам, предусматривающим изучение отдельных дисциплин, разделов науки, техники и технологии, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности. По результатам профессиональной переподготовки руководители и специалисты получают диплом или сертификат государственного образца, удостоверяющий их право (квалификацию) вести профессиональную деятельность в определенной сфере. Содержание переподготовки определяет руководитель предприятия, направляющий работника на обучение. Порядок и условия переподготовки руководителей и специалистов определяются Министерством образования, осуществляющим проведение единой государственной политики в области дополнительного профессионального образования.
Переподготовка руководителей и специалистов проводится для получения ими новой специальности или квалификации на базе имеющегося высшего или среднего профессионального образования осуществляется соответственно в образовательных учреждениях высшего или среднего профессионального образования. Руководителям и специалистам, прошедшим переподготовку, выдается диплом установленного образца.
Стажировка планируется в целях освоения лучшего опыта, приобретения и совершенствования практических и организаторских навыков для выполнения должностных обязанностей.
Индивидуальная программа стажировки:
место и время стажировки;
в какой должности стажируется работник;
цели и задачи стажировки;
осваиваемые приемы и методы деятельности;
этапы стажировки;
оценка руководителя по итогам обучения.
Оперативным планированием переподготовки и повышения квалификации кадров принято называть планирование на предстоящий год. Здесь определяются:
в пропускная способность учебных заведений и центров;
а потребности организаций в каждом из видов обучения;
в сроки и продолжительность учебных занятий;
в состав групп;
тематика занятий;
места обучения для каждой организации;
особенности финансового и материально-технического обеспечения;
о необходимость разработки учебно-методических пособий и т.д.
Составление ежегодного сводного плана проводится на основе анализа заявок от организаций (подразделений). Программы повышения квалификации подбираются с позиции задач обучения.
Анализ результатов входного контроля знаний и умений позволяет составить индивидуальные программы обучения. Они формируются на основе базовых (типовых) программ, разработанных для каждой категории работников и должности.
В настоящее время нет всесторонне обоснованных соображений по срокам переподготовки. Организуя эту работу, исходят из того, что за средний период своей трудовой деятельности (40-45 лет) квалифицированный работник должен 4-5 раз пройти переподготовку и повысить свою квалификацию. В промышленности, и особенно в машиностроении, «обновлять» свою квалификацию для освоения новой техники приходится сегодня в среднем уже 6-S раз, меняя при этом 3-4 раза профессию. Это, в общем-то, совпадает с продолжительностью циклов жизни продукции.
Другими словами, исходя из периодов смены видов продукции (один раз в 5-8 пет), каждый работник раз в 4-7 лет должен обновлять свои знания.
Профессиональная переподготовка необходима в случаях, если имеющаяся профессия больше не оставляет шансов на рынке труда, как нет этих шансов и без прежнего профессионального обучения.
Разработка методов переподготовки основывается на соблюдении ряда обязательных принципов:
1. Обучаемый должен быть заинтересован в результатах переподготовки. На рис. 3.12 представлены 4 фактора, способствующие высокой степени заинтересованности специалиста в переподготовке.
Рис. 2. Факторы заинтересованности специалиста в переподготовке
2. Изучение нового материала должно подкрепляться практическим опытом и повторением, так как любое повышение квалификации требует времени для усвоения нового и обобщения накопленного материала.
3,. Накопленный материал должен быть осмыслен. Этому призваны помочь соответствующие вопросы для обсуждения задания, тесты.
4. Методы обучения должны быть как можно более разнообразны. Скука, а не усталость, прежде всего мешает обучению.
5. Материал должен быть приближен к конкретной деятельности работника. Преподаватель обязан делать все возможное, чтобы приблизить обучение к реальным рабочим ситуациям, так как после возвращения на работу специалист должен немедленно применить свои знания и умения на практике.
Особенности взрослой аудитории:
в стремление взрослого человека, оказавшегося в роли обучаемого, управлять процессору, самостоятельно выбирать, что и как изучать;
« взрослый ученик обладает достаточно большим жизненным и профессиональным опытом, который служит своеобразным фильтром при получении и осмыслении информации, такие обучаемые постоянно соотносят вновь изученное и освоенное с тем, что было изучено и апробировано на практике ранее;
в проблемно ориентированный характер повышения квалификации, при этом все обобщения и теоретические вопросы следует доводить до практического решения реальных проблем и моделей поведения в реальных ситуациях, то есть во время занятий должна предоставляться возможность попрактиковаться в применении новых знаний и навыков без страха совершить ошибку, при этом мотивация к дальнейшему росту усиливается:
• взрослый человек должен быть подготовлен к обучению, настроен на получение новых знаний и умений, так как иногда должен наработанные, привычные знания, умения, навыки и способы действия заменить на вновь изученные или скорректированные;
как правило, для обучения взрослых людей требуется больше времени, чем для работы с молодежью, так как с возрастом усиливаются чувства консерватизма и недоверия к новому. Но э то же время они воспринимают новое скорее через понимание, нежели через запоминание.
ШВА (мастер делового администрирования) - форма дополнительного образования в бизнесе для специалистов, работающих в сфере менеджмента, экономики, предпринимательства. Уровень такого образования подтверждается документом, дающим право на занятие управленческой должности в бизнес-организациях.
Без участники этой программы проходят жесткий входной контроль, включающий:
• психологическое тестирование (тэст на интеллект); в эконошчесшз знания и знания менеджмента;
о знание иностранного языка в соответствии с нормативами. Организация профессионального обучения персонала предполагает решение следующих задач:
2) выбор формы обучения:
а на рабочем месте (наставничество, ротация, работа над самостоятельным проектом);
о с отрывом от работы (проигрывает в обилии информации, но выигрывает по глубине усвоения).
Обучение за пределами рабочего места, в аудитории, предполагает использование по крайней мере 4 групп методов:
обучение как полное усвоение эталонов (лекция, метод модуля трудовых навыков - четкое прописание операций);
обучение как исследование;
обучение как игра (деловые, ролевые организационно-деятельностные игры, тренинги);
в обучение как дискуссия (case study и семинары).
В зависимости от возраста и ступени карьеры задачи обучения меняются от обучения функциям к развитию личностных качеств, а затем к формированию методологического системного мышления (например, исполнительный персонал - обучить операциям, среднее звено - развить оперативность, гибкость, высшее звено - научить смотреть системно, методологически, на организацию).
Наибольшие споры среди теоретиков и практиков вызывает вопрос эффективности (экономической и социальной) обучения. До сих пор многие руководители не видят прямой зависимости между обучением и ростом эффективности производства. Это связано прежде всего с тем, что оценка экономической эффективности обучения сопряжена в данный момент с методологическими трудностями, и их преодоление может быть только приблизительным. Эти трудности связаны как с переходным состоянием российской экономики, так и с неразработанностью методических вопросов оценки экономического эффекта от тех или иных мероприятий, а также с отсутствием утвержденной и апробированной нормативной базы расчетов экономической эффективности. Непосредственно от масштабов, хода и результатов обучения зависят: текущие и будущие результаты деятельности предприятия; текущие и будущие затраты, связанные с деятельностью предприятия; уровень риска в деятельности предприятий и организаций отрасли из-за некомпетентных действий персонала. Результат деятельности системы обучения редко бывает однозначным. Так, если речь едет о системе обучения работников, то результат может оцениваться либо по экономическим последствиям повышения уровня знаний и навыков (умений) специалистов, либо по изменению социального уровня работников, либо по другим параметрам.
Возможные цели расчетов экономической эффективности процесса обучения:
• определение оптимального размера затрат на обучение в составе общих затрат на производство;
а принятие решений по развитию форм и методов обучения;
« сравнение различных вариантов технологий и инструментальной базы для обучения;
« сравнение экономической эффективности обучения с экономической эффективностью других возможных вложений предприятия, обеспечивающих сопоставимое повышение эффективности функционирования основного производства.
В общем случае экономическая эффективность любого мероприятия, проводимого на объекте, определяется соотношениями между показателями, списывающими полный результат деятельности изучаемого объекта после начала проведения мероприятия, и показателями, характеризующими полные затраты, связанные с деятельностью объекта (за тот же период) (рис.3.13).
Показатели затрат при оценке экономической эффективности на практике подбираются так, чтобы они допускали суммирование, приведение к одному моменту времени и отражение доли рассматриваемого мероприятия в общих затратах. В этом случае показателем экономической эффективности мероприятия служит разность между величиной его вклада в прирост результата деятельности объекта и величиной затрат. Экономическая эффективность обучения и тренинга определяется соотношением между суммарными затратами на организацию и проведение учебно-тренировочного процесса и финансовыми результатами обучения, выраженными в виде прироста полезных результатов деятельности предприятия, увеличения его потенциала, снижения затрат на обеспечение функционирования предприятия, снижения уровня риска его функционирования.
Связь между процессом обучения и изменением показателей деятельности предприятий выражается в ряде факторов, отражающих изменение мотиваций, функционального поведения и социальных взаимодействий работников, прошедших обучение.
К результатам деятельности системы обучения и переподготовки персонала и руководящих работников могут быть отнесены: а увеличение скорости работы (реакции на аномальные ситуации персонала, прошедшего обучение;
• расширение кругозора, увеличение числа рассматриваемых вариантов пря принятии решений руководящими работниками и специалистами, что влияет на оптимальность принимаемых решений;
Рис. 3. Оценка эффективности обучения
снижение потерь от неправильной оценки ситуаций и неправильных действий работников, связанное с закреплением в процессе обучения навыков более грамотного управления техническими системами;
предотвращение ущерба от непредвиденного наступления нежелательных событий и ситуаций, ограничение распространения так называемых «цепочек нежелательного развития событий» («эффект домино»);
снижение вероятности аварий и поломок оборудования, угроз жизни и здоровью людей;
укрепление корпоративного сознания работников, сближение личных интересов работников с интересами компании;
рост способности к координированной осознанной совместной деятельности и принятию решений;
обмен информацией между работниками различных предприятий, проходящими обучение вместе, распространение «по горизонтали» передового опыта, других инноваций.
Изменение функциональных характеристик, мотиваций и социального поведения работников, пошедших обучение, сказывается на деятельности предприятия в целом. Существует система показателей, количественно выражающих это влияние. Это группы ' показателей, отражающих:
в повышение скорости работы (включая сокращение длительности анализа и оценки ситуации, функциональных реакций, оценки, последствий предпринимаемых действий); е улучшение ее качества; в увеличение числа вариантов действий или решений;
• улучшение координации действий работников, занятых взаимосвязанными операциями.
Часть показателей этих групп характеризует результат (доход) системы обучения, часть - затраты, связанные с поддержанием ее функционирования.
Увеличение скорости работы определяют:
© уровень обеспеченности средствами работы персонала;
в годовая производительность единицы обслуживаемого оборудования, выраженная в стоимости продукции, и услуг за год;
в прирост (в процентах) производительности оборудования, связанный с увеличением скорости реакции работника;
в средняя величина затрат, связанных с компенсацией ущерба из-за поломки или выхода из строя оборудования ввиду недостаточной скорости реакции работника (на один случай поломки);
сокращение (в процентах) числа случаев выхода из строя оборудования ввиду недостаточной скорости реакции работника, связанное с его обучением.
Улучшение качества работы может быть оценено:
снижением (в процентах) числа ошибочных действий одного работника в течение года, связанным с результатами обучения;
затратами на ликвидацию последствий одного ошибочного действия работника.
Увеличение числа вариантов действий оценивается:
• изменением (в процентах) числа вариантов действий одного работника, связанным с обучением;
• средним (по множеству различных вариантов) вкладом реализации каждого варианта в результат (доход) системы обучения.
Общий эффект от данной группы факторов проявляется в виде прироста результата деятельности системы (дохода). Расширение числа анализируемых вариантов связано с необходимостью уделять большее внимание вопросам координации действий работников. Поиск так называемых «нестандартных решений» приноси! не только выгоды, но и потери от несогласованности участников общей работы, поэтому в самом учебном плане следует предусмотреть обучение взаимному согласованию действий и тренинг
Выводы по второй главе
Подводя итоги изложения темы, следует отметить, что главной целью акмеологического воздействия является стимулирование развития свойств субъектности, когда объект этого воздействия становится более активным, ответственным, по-хорошему амбициозным, когда у него существенно возрастает самоэффективность.
Такие воздействия могут быть и собственно акмеологическими, если они направлены на развитие того, что лежит в основе профессионализма деятельности и личности, а именно акмеологических инвариантов профессионализма.
Выводы:
1) Модели широко используется в акмеологкческих исследованиях научной школы А.А. Деркача и его учеников (Е.Н. Богданов. В.М. Герасимов. Н.И. Калаков. Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский. Л.Э. Орбан, А.П. Ситников, А.С. Гусева. О.В. Москаленко. Е.В. Селезнева, Л.А. Степнова и др.). При разработке акмеологической модели ИТП применяется с целью алгоритмизации сведений о работниках, об их личностном и профессиональном развитии и самосовершенствовании в процессе деятельности. Сошлемся на академика А.А. Бодалева, который отмечает, что акмеоло-гия, комплексно изучая человека, дает целостное представление о нем на вершине зрелости только в том случае, если его индивидуальные, личностные и субъектно-деятельностные характеристики постигаются в единстве во всех взаимосвязях и опосредо-ваниях. Только такой подход, по его мнению, дает возможность активно влиять на достижение высших уровней самосовершенствования. Интеграция данных, получаемых при таком подходе к изучению человека - процесс необычайно трудный и потребовавший создания особой методологии, а также техники их научно-корректного сопряжения друг с другом (А.А. Бодалев). Таким образом, индивидность работника в рамках акмеологической модели учитывается при анализе его возрастных изменений, при оценке влияния биологии пола на психологические особенности, при изучении взаимосвязи конституционных свойств организма и психофизиологических характеристик, при анализе психической активности, при рассмотрении места и значения нейродинамиче-ских свойств психики в процессе обучения и развития и т.п. Индивидуальные особенности работника должны непременно учитываться при разработке конкретных видов акмеологических технологий.
2) Таким образом, основная задача акмеологических технологий - сформировать и закрепить в самосознании специалистов спец подразделений востребованную необходимость в самопознании, саморазвитии и самореализации, а также в том, чтобы специальными приемами и техниками самоактуализировать личностное и профессиональное «Я». Развитие и самореализация госслужащего, его деятельность находятся под существенным влиянием «Я-концепции», важнейшей функцией которой является обеспечение внутренней гармонии и устойчивой адаптации поведения субъекта в карьерной среде.
3) Приобретая с помощью акмеологических технологий осознанную активную роль, служащий становится способен самостоятельно влиять на внешние условия карьерной среды, жизненные и карьерные цели, систему ожиданий и прогнозов относительного будущего, оценивать свои достижения и тем самым корректировать собственную стратегию развития и самореализации.
Повышение уровня саморегуляции в результате акмеологического воздействия необходимо для того, чтобы сформировать у людей уверенность в себе, своих силах, исключить возникновение паники и пессимистических настроений, боязни завтрашнего дня, повысить их работоспособность, стрессоустойчивость, более полно реализовать свой потенциал, то есть сделать личность более сильной.
Развитие способности к принятию решений может реально повысить решительность как характеристику личности, поможет не только возрастанию социальной активности, но и организации ее целенаправленного характера.
Акмеологическое воздействие должно способствовать раскрытию творческого потенциала личности.
Исходя из анализа сущностных характеристик акмеологического воздействия, можно с уверенностью утверждать, что оно является мощным средством развития профессионала.
С технологической точки зрения средства акмеологического воздействия отличаются значительным разнообразием. Это могут быть специальные тренинги, практикумы, деловые или ролевые игры, индивидуальная работа по саморазвитию с помощью специальных программ и методик.
На данном этапе развития акмеологии осуществляется интенсивная разработка новых и совершенствование известных акмеологических технологий, которые определяются как методы или способы личностно-профессионального развития до уровня профессионала.
В качестве реального результата личностно-профессионального развития специалистов спец подразделений может быть рассмотрен прежде всего процесс достижения целей самими обучаемыми. В этом случае в качестве показателей эффективности дидактического взаимодействия могут быть рассмотрены следующие характеристики:
степень осознания обучаемыми целей обучения;
стремление обучаемых использовать все возможности форм обучения;
активность обучаемых в самостоятельной работе с содержанием;
готовность и способность обучаемых проявлять результаты обучения при решении учебно-боевых задач и в ходе повседневной служебной деятельности.
Подводя итоги рассмотрения процесса дидактического взаимодействия, можно сказать, что с помощью этого понятия любое явление процесса боевой подготовки может быть рассмотрено сквозь «призму» следующих основных педагогических требований:
осознание всеми участниками целей и задач процесса обучения;
разработка содержания обучения как системы взаимосвязанных теоретических представлений и учебных материалов;
следование основным требованиям форм организации дидактического взаимодействия;
поддержание динамических характеристик дидактического процесса в соответствии с требованиями методов обучения и приемов самостоятельной работы обучаемых;
достижение общественно приемлемого результата в установленные сроки.
ЛИТЕРАТУРА
Акмеологические технологии личностно-профессионального развития государственных служащих: Сборник статей / Под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: Изд.-во РАГС, 2003. - 276 с.
Андреева, Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений/ Г.М. Андреева – М.: Аспект Пресс, 2001. – 378 с.
Астафьев Н.В. Высшее профессиональное образование специалистов по служебно-боевой подготовке правоохранительных органов: направления, специальности, специализации / Современные технологии спорта высших достижений в профессиональной подготовке сотрудников силовых ведомств // Материалы Международного научного конгресса / Москва, 2–4 февраля 2006 г. – М.: ООО «Анита Пресс», 2006.
Богданов, Е. Н. Введение в акмеологию/ Е.Н. Богданов, ,В.Г. Зазыкин . – Калуга: КГПУ, 2000. – 245 с.
Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. – М.: Флинта-Наука, 1998. – 98 с.
Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. – М.: Просвещение, 1982. – 186 с.
Грачёв В.В. Теоретические основы персонализации образовательного процесса в высшей школе: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 2007. – С. 3.
Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала / А.А. Деркач. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. – 752 с.
Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. М.: РАГС, 2000. - 536 с.
Деркач, А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. – М.: РАУ, 1993. – 231 с.
Деркач, А.А. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии / А.А. Деркач, А.П.Ситников. – М.: Луч, 1993. – 264 с.
Деркач,А.А. Психолого-акмеологическое консультирование управленческих кадров / А.А. Деркач, Г.И. Марсанов. – М.: Изд-во РАГС, 1996. – 164 с.
Деркач А.А. Акмеологические основания развития профессиональной компетенции кадров управления. Псков.: ПОИПКРО, 2007. - 114 с.
Дунаев О.Н., Исмаилова Ф.С. Акмеология: управление карьерой. Екатеринбург: ИПК УГТУ, 2001. – 117 с.
Зазыкин, В.Г. Акмеология / В.Г. Зазыкин. – М.: Луч, 2001. – 198 с.
Кириченко, А. В. Акмеологическое воздействие в профессиональной деятельности: теория, методология, технологии / А.В. Кириченко – М.: Соль, 1998. – 187 с.
Кулькова, И. В. Социально-психологический тренинг развития психологической наблюдательности кадров государственной службы / Сборник работ аспирантов. – М.: РАГС, 1996. – 231 с.
Москаленко О.В. Акмеология профессиональной карьеры личности. Под редакцией Деркача А.А. М.: РАГС, 2007. – 352 с.
Нельсон-Джоунс, Р. Теория и практика консультирования / Р. Нельсон-Джоунс. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 321 с.
Назаров Ю.Н. Педагогические основы формирования профессиональных качеств у сотрудников ОМОН средствами и методами физической подготовки: дис. … канд. пед. наук. – М., 2001. – С. 11–12.
Огнев, А. С. Субъектогенез и психотренинг саморегуляции / А.С.Огнев. – Воронеж: ВГУ, 1997 – 156 с.
Поляков А.В. Моделирование психологической системы: Формирование креативной личности в акмеологии. Минск: ВЭВЭР, 2000. - 124 с.
Ситников,А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии / А.П. Ситников. – М.: Социокультурная инициатива, 1996.
Степнова, Л.А. Акмеологические методы диагностики и развития аутопсихологической компетентности государственных служащих / Л.А. Степанова. – М.: Луч, 2000. – 168 с.
Степнова, Л.А. Развитие аутопсихологической компетентности: овладение акмеологическими технологиями / Л.А. Степанова. – М.: Луч, 2001. – 179 с.
Ученые записки кафедры акмеологии и профессиональной деятельности РАГС. Под редакцией Деркача А.А. М.: РАГС, 2010. - 188 с.
8