Исследование психического развития языка младших школьников с дисграфией

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы изучения психического развития школьников с дисграфией
1.1. Современные представления по проблеме дисграфии у школьников
1.2. Характеристика психического развития учащихся начальных классов
1.3. Роль полноценного психического развития в овладении письменной речью
Глава 2. Исследование неречевых психических функций у младших школьников с диграфией
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования
2.2.Содержание методики констатирующего эксперимента
Глава 3. Особенности состояния неречевых психических функций у младших школьников с дисграфией
3.1.Особенности внимания у школьников с дисграфией
3.2.Особенностипамяти у школьников с дисграфией
3.3.Особенности мышления у школьников с дисграфией
Выводы
Заключение
Список литературы

Особенностипамяти у школьников с дисграфией
Результаты исследования памяти у детей экспериментальной группы показало крайне низкий объем запоминаемого материала, как увиденного, так и прослушанного.
Таблица 2
Результаты выполнения детьми экспериментальной группы заданий на исследование памяти
Задание Количество детей, выполнивших задание с оценкой Ср. балл 5 баллов 4 балла 3 балла 2 балла 1 балл 1. Запоминание 10 слов по А.Р. Лурия - - 50% 20% 30% 2,2 2. Запоминание двух групп слов - - - 50% 50% 1,5 3. Исследование зрительной памяти - 30% 40% 30% - 3,0 Всего 2,23
Ни один из школьников экспериментальной группы не выполнил задания быстро и безошибочно.
Наибольшие трудности школьники с дисграфией испытывали при исследовании слуховой памяти. Большинство детей показали низкий уровень развития. Наибольшие трудности для воспроизведения слов: брат, игла, мёд. Наблюдались ошибки в замене слов: хлеб – булка, конь - -лошадь, игла – иголка. Можно предположить, что эти трудности связаны с низким развитием лексики младших школьников с дисграфией, школьники называют более знакомые слово, а слова, которые встречаются редко, вызывают затруднения. Средний балл 2,2.
Большинство школьников при изучении объёма и скорости слухоречевого запоминания, возможности удержания порядка предъвляемого материала показали низкий уровень и уровень ниже среднего. Средний балл 1,5. Таким образом, задания, направленные на несколько последовательных запоминаний и воспроизведения вызвали у младших школьников с дисграфией значительные затруднения. Трудности наблюдались при воспроизведении слов: дуб – дерево, лось – олень, луч, сон, брат. Слова либо не назывались, либо заменялись близким по значению словом. Это говорит об ограниченных возможностях памяти детей экспериментальной группы.
При исследовании особенностей зрительного запоминания школьники с дисграфией показали более высокие результаты, чем при исследовании слуховой памяти. Средний балл 3,0.
Полученные данные при исследовании памяти у детей экспериментальной группы указывают на невысокий уровень её сформированности. Средний бал по всем заданиям 2,23.
Полностью выполнить предложенное задание не смог ни один ребёнок экспериментальной группы.
Таким образом, мы видим, что школьники испытывали трудности при выполнении задания. Наше исследование подтверждает, что у детей младшего школьного возраста память отличается высокой степенью развития механического запоминания, на основе неоднократного повторения. Доминирующим остаётся непроизвольный вид запоминания. Дети данного возраста не могут управлять своим запоминанием. Мы видим, что самоконтроль запоминания ещё не сформирован.
У учащихся с нарушениями письма был отмечен более низкий объем кратковременной зрительной и слухоречевой памяти, при этом особенно страдала слухоречевая память на сукцессивно организованный материал. Кроме того, наблюдалась низкая продуктивность, низкая скорость заучивания материала, быстрое угасание следов памяти. Младшие школьники с дисграфией не владели методами и средствами внутренней организации информации, не использовали мыслительные операции в качестве средства логического запоминания, у них преобладало механическое запоминание материала.
Особенности мышления у школьников с дисграфией
Полученные результаты по исследованию мыслительных операций у школьников с дисграфией показывают, что дети с нарушением письма имеют невысокий уровень развития мышления.
Таблица 3
Результаты выполнения детьми экспериментальной группы заданий на исследование мыслительных операций
Задание Количество детей, выполнивших задание с оценкой Ср. балл 5 баллов 4 балла 3 балла 2 балла 1 балл 1. Подбор парных аналогий 20% 30% 20% 20% 10% 3,3 2. Подбор простых аналогий - 20% 40% 30% 10% 2,7 3. Выделение двух существенных признаков 10% 20% 30% 20% 20% 2,8 4. Исключение понятий - 10% 20% 40% 30% 2,1 5. Понимание переносного смысла метафор, пословиц и поговорок - - 10% 20% 70% 1,4 6. Методика исследования гибкости мышления - - - 40% 60% 1,4 Всего 2,28
Исследование мышления экспериментальной группы показало, что сформированность вербально-логического мышления незначительная часть школьников (2 чел. – 20%) выполнили все предложенные задания безошибочно и быстро. Но 1 школьник не смог выполнить без ошибок. Остальная часть испытуемых детей выполнила задания, но для их выполнения потребовалось продолжительное время и незначительная помощь экспериментатора. Средний балл за выполнение упражнения: 3,3.
При ииследовании умения устанавливать логические связи и отношение между понятиями были получено достаточно высокие результаты. Большинство школьников смогли дать 10 – 11 правильных ответов. Средний балл 2,7
При исследовании умения выделять самые существенные признаки предметов и явлений, а также умения отличать их от несущественных (второстепенных), школьники с дисграфией показали уровень выше среднего и средний уровень. Один школьник показал высокий результат, наблюдалось правильное выполнение и умение самостоятельно выбирать решение. Два школьника с дисграфией показали низкие результаты, менее 11 правильно выполненных заданий, требовалась помощб экспериментатора. Средний бал 2,8.
Задания на определение уровня обобщающих операций, способности выделять существенные признаки предметов и явлений не вызвали значительных затруднений. Трудности вызвали группы №4 – лишним называли слово курица (т.к. слово ж.р.); №3 – исключали слово термометр (все остальные люди). Многие школьники не смогли подобрать обобщающие слова к группе №5 и №3, незначительные труднисти были отмечены при подборе слов к группе №4. Средний балл 2,1.
При исследовании возможности понимания скрытого смысла и подтекста наибольшие трудности отмечены в выражениях: железный характер, ядовитый человек, глухая ночь. Школьники не могли дать объснения. Пословицы и поговорки вызвали наибольшие затруднения. Многие школьники с дисграфией не могли объянить их смысл. Средний балл 1,4.
Таким образом, у младших школьников с дисграфией был выявлен низкий уровень сформированности мыслительных операций.
Был зафиксирован низкий уровень сформированности операции классификации. Наибольшие трудности дети с нарушением письма испытывали при сравнении и классификации вербального материала, особенно понятий, обозначающихся словами третьей степени обобщения. Средний балл по всем заданиям 2,28.
Для нормального овладения навыком письма необходима достаточная степень сформированности высших психических функций. У детей экспериментальной группы они находятся на низком уровне. Таким образом, можно говорить о том, что одним из важных аспектов профилактики дисграфии является работа по развитию таких высших психических функций, как внимание, память и мышление.
Диаграмма 1
Уровень развития психических процессов у дошкольников экспериментальной группы
Результаты экспериментального изучения, представленных на диаграмме 1, свидетельствуют о том, что уровень формирования неречевых высших функций у младших школьников с дисграфией находтся на на низком уровне и уровне ниже среднего.
Обобщая полученные данные по результатам выполнения тестовых заданий на исследование неречевых психических функций у детей экспериментальной группы можно сделать вывод, что у большинства младших школьников с дисграфией был выявлен низкий уровень развития внимания, памяти и мышления.
Выводы
Полученные данные дают возможность сказать, что у обследованных школьников экспериментальной группы наблюдается недостаточная сформированность многих неречевых психических функций, а также особенности психических процессов: памяти, внимания, мышления.
У многих учащихся с дисграфией имели место те или иные недостатки произвольной регуляции деятельности, которые проявлялись в недостаточной мотивации, слабой зависимости деятельности от поставленной цели, подмене цели более простой и знакомой, слабости контроля по ходу и за результатами деятельности. Дети нуждались в постоянном побуждении к деятельности со стороны экспериментатора, не могли эффективно использовать время для решения тех или иных задач, у них отмечалась недостаточная выраженность ориентировочного этапа, малая значимость образца действия, трудности удержания многоступенчатых инструкций.
По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных было выделено четыре подгруппы школьников с дисграфией по уровню сформированности неречевых психических функций, значимых для работы по преодолению различных видов дисграфии:
С младшими школьниками первой подгруппы, куда вошли 2 ребёнка (20%), должна проводиться коррекционная работа по преодолению оптической дисграфии. У детей этой группы была отмечена замена графически сходных элементов (количество элементов, пространственное расположение элементов). У школьников данной подгруппы отмечается неустойчивое внимание, быстрая истощаемость, что проявляется как в речи, так и неречевой деятельности. У большинства детей выявлен низкий уровень развития слухоречевой и зрительной памяти. Особенности мыслительной деятельности этих школьников проявлялись в трудностях выполнения заданий на обобщение предметов методом классификации.
Во вторую группу вошёл 1 школьник (10%) с акустической дисграфией, отличался инертностью познавательных процессов. Внимание неустойчивое, быстрая истощаемость, что проявляется как в речи, так и неречевой деятельности. Выявлен низкий уровень развития слухоречевой и зрительной памяти. Особенности мыслительной деятельности проявлялись в трудностях выполнения заданий на обобщение предметов методом классификации. Понимает временные и причинно – следственные отношения.
В третью группу были определены школьники (4 чел. – 40%) с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Неполноценность психических функций у детей этой подгруппы проявилась в снижении устойчивости и продуктивности внимания, низкой слухоречевой памяти.
У детей четвёртой группы (3 чел. – 30%), с аграмматической дисграфией. Эти школьники имеют относительно высокую степень сформированности неречевых психических функций. У детей выявлено достаточно высокое развитие сформированности восприятия, мыслительных операций, они правильно устанавливают причинно – следственные связи, самостоятельны в выполнении заданий. У них развита познавательная потребность. Интеллектуальная сфера у этих школьников характеризуется умением выделять существенное, сравнивать, классифицировать, делать выводы.
Таким образом, у младших школьников с дисграфией имеются особенности в состоянии значимых неречевых психических функций, имеется взаимосвязь между развитием внимания, памяти, мышления и нарушением письменной речи.
Заключение
Значимость изучения проблемы дисграфии для преодоления неуспеваемости младших школьников, для овладения школьниками программы, а также недостаточная разработанность многих аспектов дисграфии и определяют ее актуальность.
Дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ
Для детей 7-10 лет ведущей становится учебная деятельность. От нее зависит успешность дальнейшего развития ребенка. Под влиянием учебной деятельности происходит перестройка всех познавательных процессов, необходимых для включения школьников в новые виды деятельности
Проблема исследования уровня сформированности высших психических функций, а также их развития с целью преодоления дисграфии у учащихся младших классов общеобразовательной школы и проблема профилактики дисграфии являются актуальными и по сей день и требуют дальнейших исследований и разработок новых методов исследования и развития высших психических функций, методик предупреждения и преодоления дисграфий.
Экспериментальное исследование включило в себя констатирующий эксперимент:
- исследование внимания (Методика Пьсрона-Рузера, Ккрректурная проба, таблицы Шульте, счет по Крепелину в модификации Р. Шульте)
- исследование памяти (запоминание 10 слов по А.Р. Лурия, эапоминание двух групп слов, исследование зрительной памяти).
- исследование сформированности перцептивно-действенного (невербального) и вепбально-логического мышления (подбор парных аналогий, подбор простых аналогий, выделение двух существенных признаков, исключение понятий, понимание переносного смысла метафор, пословиц и поговорок, методика исследования гибкости мышления).
Внимание детей с дисграфией отличалось рядом особенностей. У школьников с дисграфией отмечалось низкопродуктивное, неустойчивое внимание, слабая способность к концентрации, распределению внимания. Дети испытывали затруднения в произвольном сосредоточении внимания при продолжительном выполнении задания. У учащихся с нарушениями письма был отмечен низкий объем кратковременной зрительной и слухоречевой памяти, при этом особенно страдала слухоречевая память на сукцессивно организованный материал. Кроме того, наблюдалась низкая продуктивность, низкая скорость заучивания материала, быстрое угасание следов памяти по сравнению.
Дети с дисграфией не владели методами и средствами внутренней организации информации, не использовали мыслительные операции в качестве средства логического запоминания, у них преобладало механическое запоминание материала. У учащихся с дисграфией также оказался снижен объем оперативной зрительной и кратковременной слухоречевой памяти. Однако объем кратковременной слухоречевой памяти на сукцессивно организованный материал и уровень сформированности опосредованных приемов запоминания оказались на более высоком уровне.
У школьников с дисграфией был выявлен низкий уровень сформированности всех мыслительных операций, особенно в операциях сравнения и классификации. Наибольшие трудности дети с нарушением письма испытывали при сравнении и классификации вербального материала, особенно понятий, обозначающихся словами третьей степени обобщения. У многих учащихся с дисграфией имели место те или иные недостатки произвольной регуляции деятельности, которые проявлялись в недостаточной мотивации, слабой зависимости деятельности от поставленной цели, подмене цели более простой и знакомой, слабости контроля по ходу и за результатами деятельности. Дети нуждались в постоянном побуждении к деятельности со стороны экспериментатора, не могли эффективно использовать время для решения тех или иных задач, у них отмечалась недостаточная выраженность ориентировочного этапа, малая значимость образца действия, трудности удержания многоступенчатых инструкций.
По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных было выделено четыре подгруппы школьников с дисграфией по уровню сформированности неречевых психических функций, значимых для работы по преодолению различных видов дисграфии.
У школьников с оптической дисграфией отмечается неустойчивое внимание, быстрая истощаемость, что проявляется как в речи, так и неречевой деятельности. У детей выявлен низкий уровень развития слухоречевой и зрительной памяти. Особенности мыслительной деятельности этих школьников проявлялись в трудностях выполнения заданий на обобщение предметов методом классификации.
Школьник с акустической дисграфией отличается инертностью познавательных процессов. Выявлен низкий уровень развития слухоречевой и зрительной памяти. Особенности мыслительной деятельности проявлялись в трудностях выполнения заданий на обобщение предметов методом классификации. Понимает временные и причинно – следственные отношения.
У младших школьников с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза выявлена неполноценность психических функций, которые проявилась в снижении устойчивости и продуктивности внимания, низкой слухоречевой памяти.
Дети с аграмматической дисграфией имеют относительно высокую степень сформированности неречевых психических функций. У детей выявлено достаточно высокое развитие сформированности восприятия, мыслительных операций, они правильно устанавливают причинно – следственные связи, самостоятельны в выполнении заданий. У них развита познавательная потребность. Интеллектуальная сфера у этих школьников характеризуется умением выделять существенное, сравнивать, классифицировать, делать выводы.
Таким образом, у обследованных школьников с дисграфией наблюдается недостаточная сформированность многих неречевых психических функций, а также особенности психических процессов: памяти, внимания и мышления.
Список литературы
Анохин Г.К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М., 1975
Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. - Тула, 1996
Блонский П.П. Память и мышление: В кн. избр. псих. произв. – М., 1964
Боскис Р.М., Левина Р.Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 15
Возрастная и педагогическая психология. / Под. редакцией Гамезо М. В., Матюхиной М. В., Михальчик Т. С. – М., 1984
Волкова Г.А. Логопедия. - М., 2006
Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. – М., 2002
Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова.— 3-е издание, перераб. и доп. — М., 2008
Гельнитц Г. Особенности развития при энцефалопатиях в детском и юношеском возрасте //Проблемы постнатального соматопсихического развития. - М., 1974
Гурьянов Е.В. Психология обучения письму, формирование графических навыков. – М., 1959
Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. - СПб., 1998
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М., 2001
Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1
Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М., 1979
Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения //Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. - СПб., 1997
Корнев А. Н., Ишакова О.Б. Дисграфия: диагностика, проблемы, коррекция. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб., 1997
Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 1998
Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. - М., 1983
Лалаева Р. И. Логопедия. Методическое наследие. В 5 книгах. Книга 4. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия. - М., 2003
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. - СПб., 1997
Левина Р.Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. - М., 1940
Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М., 1979
Лукашенко М. Л. , Свободина Н. Г. Дисграфия. Исправление ошибок при письме. - М., 2004
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., 1950
Ляпидевский С.С. Основы невропатологии. - М., 1959
Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме //Советская педагогика. 1952. № 6
Обухова А.Ф. Детская психология. – М., 1995
Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. - М., 1997
Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969
2