Особенности эмоциональных и когнитивных проявлений в условиях формирования и реконструкции воображаемых образов

Оглавление
Введение
Глава 1. Роль воображения в развитии психических процессов
2.1 Природа воображения
2.2 Виды воображения
2.3 Функции воображения и его развития
2.4 Воображение и творчество
Глава 2. Исследование особенностей эмоциональных и когнитивных проявлений в процессе формирования воображения.
2.1 Диагностика процессов формирования и реконструкции воображаемых образов.
2.2 Современные тенденции в сфере формирования воображения
Заключение
Список литературы
джаза до классической музыки. Он имеет огромный авторитет, как в Соединённых Штатах, так и в Европе, однако его популярность до сих пор растёт и претендует на общемировую известность. Довольно сложно отнести такого талантливого человека как он к какой-то одной категории. Этот удивительно разносторонний француз одновременно является и автором песен, и композитором, и аранжировщиком и даже продюсером. За свою головокружительную карьеру он успел исполнить широчайший

Ее мыслительные процессы более активны и ориентированы на действие, представление картины в голове и представление ее при помощи речи. Это говорит оболе развитых в сравнении в 9 годами мыслительных процессах и процессе воображения. Воображаемая картина выстраивается не только исходя из знакомых образов, но и происходит наделение данных образов определенными гиперболизированными характеристиками.
Третий испытуемый – мальчик 14 лет – представил следующий рассказ.
В одной далекой деревне жил юноша. Он был самым сильным и умным среди всех в деревне и каждый день отжимался по сто раз (положительная эмоция). И вот один раз к ним в деревню приехал один мужик (нейтральная эмоция). И он сразу начал устраивать в деревне свои порядки и хотел, чтобы его все боялись (отрицательная эмоция, агрессия). А парень не стал бояться потому, что был сильнее (положительная эмоция, чувство превосходства). И тогда этот мужик захотел его убить, чтобы никто больше не решился против него идти (отрицательная эмоция, агрессия). Но парень так заранее и подумал, что он захочет его убить и подготовился (положительная эмоция). Он везде наставил капканов, ловушек, а сам залег у себя в доме в двустволкой (положительная эмоция, агрессия (т.к. положительный герой и отражение эмоционального состояния испытуемого). А мужик был не слишком умный и не подумал, что там могут быть ловушки и сначала попался в капкан, а потом его еще бревном сверху ударило (отрицательная эмоция, агрессия, боль). Но его это не остановило и он пошел дальше и подкрался с обратной стороны, где парень не видел (отрицательная эмоция). И парень не успел его застрелить и они начали драться врукопашную (отрицательная эмоция, агрессия). Мужик несколько раз парня ударил и сломал ему нос и ребро (отрицательная эмоция, агрессия, боль). Но потом парень собрался и начал бить мужика кулаками по лицу и пинать ногами (отрицательная эмоция). И ему удалось его свалить (положительная эмоция). А когда он его победил, то приехали полицейские и мужика судили и посадили в тюрьму (положительная эмоция, торжество справедливости). А парень стал самым уважаемым в деревне и за ним все местные девушки бегали (положительная эмоция).
По ходу повествования возможно отметить, что испытуемый делал акцент на отрицательных эмоциях с фактическим отсутствием эмоций нейтральных. Его рассказ насыщен деятельностью его героев, которые четко разграничены по ряду признаков на положительных и отрицательных. Положительные эмоции связаны с положительным героем. Испытуемый выстраивает воображаемую картину в соотношении с социальной действительность, но тем не менее его рассказ таковой не соответствует. Процессы мышления на основе воображаемой картины развиты соответственно возрасту. Задание было выполнено достаточно быстро и процесс повествования представлен логично и последовательно. Испытуемый в процессе воображения использовал способ схематизации, акцентирования и гиперболизации, обрисовав социально реальную ситуацию в нереальных событиях с нереальным исходом. В сравнении с двумя предыдущими испытуемыми процесс мышления и воображения у ребенка 14 лет более совершенен.
Вторым заданием для испытуемых стал рисунок несуществующего животного с сопутствующим описанием его функций и элементов, которые присутствуют в его образе.
Испытуемый 1 нарисовал животное, в котором отсутствовали явные элементы агрессии, за исключением наличия острых углов (приложение 1). В процессе рисования испытуемым комментировались особенности его жизни и внешнего вида. Животное было добрым и миролюбивым (эмоции положительные). Он был местным королем (эмоция нейтральная). ППравителем он был добрым и справедливым и почти никогда никого не наказывал, только если заслужили (эмоции положительные). У него все время стояла дыбом шерсть и хвост потому, что он любил полежать и сколько не причесывайся все равно становится лохматым (положительная эмоция). А так у него была очень короткая шерсть и это было очень для него удобно потому, что не нужно было все время причесываться (положительная эмоция).
Согласно пояснениям испытуемого возможно отметить, что в процессе воссоздания им воображаемого животного он испытывал положительные эмоции. Однако при этом образ животного оказался достаточно скудно описан и в, определенной мере, упрощен. Животное само по себе не было наделено определенными качествами и характеристиками, выраженными эмоциями, отражающимися в деятельности. В связи с этим возможно отметить, что у испытуемого прослеживается стабильная, но еще слабо выраженная взаимосвязь воображения и эмоций.
Испытуемая 2 также нарисовала животное, в котором отсутствовали элементы агрессии и в соответствие с ее полом животное также было отражено, как женщина (приложение 2). В процессе рисования испытуемая весьма активно комментировала то, что она рисует. Ее животное было маленьким и жило в цветке, собирало мед, как пчела, но при этом была сама по себе (нейтральная эмоция). Она была совершенно безобидной и никому не вредила, а даже наоборот – всем помогала (положительная эмоция). Она очень любила порхать с цветка на цветок и танцевать, поэтому была всегда довольна (положительная эмоция). У нее было много друзей и когда они собирались вместе, то чистили друг другу крылья (положительная эмоция).
Согласно пояснениям испытуемой приоритетными эмоциями в момент творчества для нее были эмоции положительного характера, что отразилось и на рисунке. Взаимосвязь эмоционального состояния и воображения стабильна и сформирована, что указывает и на более совершенные процессы развития мышления в сравнении с первым испытуемым.
Испытуемый 3 нарисовал агрессивное животное, что отражает не только сам его внешний вид, но также и наличие агрессивных составляющих таких, как зубы, когти и броня (приложение 3). Процесс рисования испытуемый сопровождал комментирование того, что он рисует.
Его животное было боевым драконом, который питался мясом и охотился (отрицательная эмоция, агрессия). Но он охотился в основном на животных (положительная эмоция). Правда иногда ел и людей, если они на него первые нападали (отрицательная эмоция). Животное жило в горах, в пещере (нейтральная эмоция). Оно было очень жадным и все время хотело еще больше сокровищ, чтобы наполнить свои сокровищницы (отрицательная эмоция, жадность). Года оно на кого-то нападало, то одна голова хватала за туловище, а вторая отрывала его половину (отрицательные эмоции). Но ело оно не чаще раза в неделю (положительная эмоция). Животное умело летать (нейтральная эмоция). Оно также все время спорило само с собой так, как у него было две головы, которые никогда не могли договориться (отрицательная эмоция).
Таким образом, возможно отметить, что воображение и эмоциональная сфера у данного испытуемого соотносятся очень ярко и воображаемое животное описано подробно с характеристиками, которые характеризуют его в эмоциональном плане и позволяют дать определенную оценку. Преимущественная эмоциональная направленность в данном случае – негативная. Приоритетная эмоция – агрессия.
Таким образом, возможно отметить, что в процессе взросления взаимосвязь эмоциональной сферы и мышления, а также иные когнитивные проявления наблюдаются более устойчиво и выражено.
Заключение
Изучение работ по теме исследования показало, что в отечественной и зарубежной психологии существуют различные точки зрения, связанные со спецификой воображения. Эта проблема волновала западных и российских ученых на протяжении последнего столетия.
Анализ научных, научно-практических работ отечественных и зарубежных ученых по теме исследования позволил выделить основные концептуальные понятия развития воображения в среднем школьном возрасте:
Воображение становится особым видом творческой деятельности, в которой ребенок осваивает приемы и средства создания образов. Освоение способов создания образов происходит при разрыве реальных связей, путем включения объектов в несвойственные им ситуации, наделения несвойственными функциями и соединение разнородных объектов в новый образ;
Воображение обеспечивает следующую деятельность школьника: построение образа конечного результата его деятельности; создание программы поведения в ситуации неопределенности; создание образов, заменяющих деятельность; создание образов описываемых объектов;
Воображение ребенка изначально и постоянно связано с действительностью. Происхождение и функционирование воображения детерминировано развивающейся деятельностью ребенка-школьника. Воображение носит активный, направленный характер, будучи связанным с развитием мотивацианно-потребностной сферы личности. И, наконец, воображение является социально обусловленным процессом как по своему происхождению, так и по своему содержанию;
Воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию.
Условием для формирования воображения является освоение продуктивной деятельности.
Воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре;
Наряду с репродуктивным воображением при определенных условиях проявляется и формируется произвольное и творческое воображение;
Развитие воображения школьника требует от взрослого создания проблемных ситуаций, которые не имеют однозначного решения и ситуаций, когда средства решения не определены;
Воображение и его развитие тесно связано с развитием речи, само речевое развитие ребенка существенно продвигает развитие воображения, речь освобождает ребенка от его непосредственных впечатлений, дает возможность представить себе предмет, которого он не видел, и мыслить о нем. Формирующаяся критичность мышления тоже вносит свой вклад в развитие воображения, определяя критическое отношение и к образам своей фантазии;
Воображение связано с интересами и талантливостью, с помощью воображения ребенок не только осваивает новый опыт, прогнозирует свою жизнь, но и формирует представление о себе как личности, причем, не только на данный момент, но и на будущее.

Список литературы
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1972.
Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 62–76.
Давыдов В. В. Главное - воображение!//Обруч. 1996. № 3. С. 2-3.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
Дружинин В. Н. Деятельность, подражание, творчество // Антология современной психологии конца XX в. (По материалам конференции «Психология созидания»). Т. 7. Вып. 3 / Подред. Р. В. Габдреева. Казань: «Мастер Лайн», 2001. С. 243–250.
Дудецкий А.Я., Психология воображения Е.А., М., Смоленск, 1997, 250с
Дусавицкий А. К. Развивающее образование: теория и практика: Статьи. Харьков, 2002.
Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. М.: Психол. ин-т РАО, 1996.
Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, 4-е изд., стер. -М.: Издательский центр «Академия», 2007. -192 с.
Кириллова Г. Д. Развитие воображения у детей школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1971.
Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника . М.: Просвещение: Учебная литература, 1996.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М., 2002.
Лурия, А.Р. Нейропсихология памяти/А.Р. Лурия. -М.: Педагогика, 1974.
Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.
Маслоу А. Самоактуализация//Психология личности/Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., 1982.
Митина Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999.
Общая психология. Словарь. Под ред. А.В.Петровского. - М.: ПЕРСЭ, 2005.
Пацлав Р. Застывший взгляд / Пер. с нем. В. Бакусева. М., 2004.
С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии, С-П., 1998, с. 301.
Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М., 2002.
Слободчиков В. И. Периодизация развития как основа проектирования образовательного пространства//Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994.
Соловей Л. Б. Роль образовательных программ и педагога в развитии творческого воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www/chrio.cap.ru / разд. «Методическое хранилище».
Хомская Е.Д. Нейропсихология. - СПб.: Питер, 2003.
Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах // Избранные психологические труды. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.
Приложения
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей /О.М. Дьяченко// Вопросы психологии. - 1988. - № 6. - С. 52.
Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании./Л.С. Коршунова - М.: Наука, 1989. с. 98.
Речицкая Е.Г., Сошина А.Е. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха/Е.Г. Речицкая – М.: Элита, 1999. с. 76.
Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, 4-е изд., стер. -М.: Издательский центр «Академия», 2007. с. 81.
Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. с. 138.
Дудецкий А.Я., Психология воображения Е.А., М., Смоленск, 1997 с. 80.
Речицкая Е.Г., Сошина А.Е. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха/Е.Г. Речицкая – М.: Элита, 1999. с. 74.
Пацлав Р. Застывший взгляд / Пер. с нем. В. Бакусева. М., 2004.
Речицкая Е.Г., Сошина А.Е. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха/Е.Г. Речицкая – М.: Элита, 1999. с. 78.
Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. М.: Психол. ин-т РАО, 1996. с. 81.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1972.

Давыдов В. В. Главное - воображение!//Обруч. 1996. № 3. С. 3.
3