История и перспективы развития олигофренопедагогики

Содержание
Введение
Глава 1. История развития олигофренопедагогики
1.1. История развития олигофренопедагогики в 70-90 гг.
1.2. Развитие системы специального образования в современной России
Глава 2. Проблемы и перспективы развития современной олигофренопедагогики
2.1. Предмет и методы современной олигофренопедагогики
2.2. Проблемы и перспективы специального образования в России
Заключение
Список использованной литературы

Особенностью этого метода являются теоретические доказательства, то есть:
- постановка познавательной задачи, адекватной уровню знаний и развития учащихся;
- строгий подбор фактического материала;
- определенная форма рассуждений (аналитическое и синтетическое объяснение, наблюдения и выводы, индукция или дедукция);
- использование иллюстративного материала (схем, рисунков, картин);- формулировка выводов;
- дополнительные разъяснения, если они необходимы в связи с конкретной ситуацией обучения. Например, для слабых учащихся придется изложить часть материала на более доступном уровне.
Беседа представляет собой вопросно-ответную форму овладения материалом. Главным требованием метода беседы является система продуманных вопросов и предполагаемых ответов учащихся. Вопросы должны быть взаимосвязаны, подчинены идее урока, поставлены на доступном учащимся уровне. То есть для более слабых учеников следует задавать конкретные вопросы, требующие односложного, краткого ответа или ответа в форме картинки, рисунка и пр. Вопрос, заданный более сильному учащемуся, предполагает развернутый ответ. Предполагая строить урок в форме беседы, учитель должен продумать вопросы и возможные ответы учащихся, а также ряд уточняющих, вспомогательных вопросов на тот случай, если ответ будет неверным. Вопрос должен ставиться перед всем классом, тогда учащиеся будут более активно включаться в работу на уроке.
Использование на уроке вопросно-ответного метода имеет ряд преимуществ:
- беседа способствует развитию речи и понимания учащихся;
- использование различных формулировок вопросов позволяет углублять знания ученика;
- различная степень трудности задаваемых вопросов способствует индивидуализации обучения;
- беседа способствует развитию связной речи у детей, способности излагать свои мысли.
Вопросы могут быть заданы как в устной, так и в письменной форме. Последняя форма беседы позволяет работать не только над устной, но и над письменной речью учащихся. Письменные вопросы также помогают учителю понять глубину и степень усвоения учениками материала, умение логически построить свой ответ.
Работа с учебником — один из действенных методов овладения учебным материалом. Основные требования по работе с учебниками и книгами:
- каждый учащийся должен иметь учебник, уметь находить изучаемое место;
- учитель должен провести краткий инструктаж по выполнению задания (указать тему урока, найти абзац или параграф, правило и др.), после чего проверяется, правильно ли усвоены инструкции. Учащиеся должны четко представлять характер работы: какова последовательность учебных операций, какой материал необходимо воспроизвести;
- учащиеся должны научиться находить главное, опорные пункты в процессе работы с учебником, не отвлекаясь на попутную информацию.
Метод демонстрации позволяет развивать элементарные представления учащихся, учит детей наблюдать предмет, явление, выделять в них основные черты, сравнивать и пр. К демонстрации предъявляются следующие требования:
- демонстрируемый объект должен быть хорошо виден всем учащимся;
- нельзя допускать предварительный осмотр демонстрируемого учащимися. В связи с их особенностями восприятия и внимания необходимое пособие нужно показывать только в момент объяснения;
- каждый учащийся должен действовать в соответствии с поставленной задачей и обращать внимание на те части демонстрируемого объекта, которые связаны с изучаемой на уроке темой;
- учащимся необходимо давать задание описать объект словесно, это способствует развитию наблюдательности и формированию правильной, логичной речи;
- дети должны формулировать итоги наблюдений на максимально доступном для них уровне.
Демонстрировать объект можно перед или после объяснения учебного материала. Демонстрации натуральных объектов способствуют развитию представлений учащихся об окружающем мире. Исследование объектов способствует развитию круга элементарных представлений, обогащает чувственный опыт детей с особыми потребностями, дает конкретный материал для развития и коррекции речи учащихся. Демонстрация моделей на начальном уровне проводится одновременно с демонстрацией натуральных объектов. Первоначально берутся уменьшенные копии натуральных вещей. Таким образом можно развить у ребенка умение сравнивать и соотносить натуральный объект с его моделью. На следующем этапе следует перейти от работы с отдельными предметами к работе с группами предметов.
Лабораторные опыты также важны в работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Они помогают развить навыки самостоятельной работы и наблюдательность. Первые лабораторные работы должны проводиться как работы-наблюдения, в процессе которых постепенно накапливается фактический материал. На основании этого материала школьники могут сделать обоснованный вывод. И еще один вид лабораторных работ применяется в обучении детей с особыми потребностями — работы-подтверждения сформулированных педагогом правил, выводов.
Экскурсия как метод обучения получила достаточно широкое распространение в специальной школе восьмого вида. Экскурсии могут быть общеобразовательной направленности или иметь специальное учебное назначение. Любой вид экскурсии требует тщательной организационной подготовки. В процессе экскурсий дети учатся наблюдать объекты в реальных условиях.
Применение наглядных методов в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью создает условия для более полного усвоения ими учебного материала. Использование наглядных методов позволяет подготовить учащихся к изучению более сложной техники в профессиональном обучении. Зрительные образы изучаемого материала быстрее формируются и дольше сохраняются в памяти, чем создаваемые только на основе речевого сообщения; именно этим объясняется эффективность применения наглядных средств. Применяя наглядные средства, необходимо учесть особенности восприятия детей с особыми потребностями:
- неполнота формируемого образа (мелкие детали опускаются, пропорции, размеры деталей нарушаются);
- связь восприятия с предыдущим опытом неполноценна;
- связь между формируемым предметным образом и функциональным назначением предмета недостаточно осознана;
- мысленное воссоздание образа объемного предмета вызывает трудности;
- свойства предмета неполно отражаются в речи учащегося;- предметные образы с трудом удерживаются в долговременной и оперативной памяти.
Особенно важны наглядные пособия в преподавании предметов природоведческого цикла, направленных на формирование естественнонаучных знаний. Тем более, что знания об окружающем мире и природе у школьников с нарушениями интеллектуального развития ограничены по сравнению с учащимися других типов школ. Получаемые детьми сведения значительно меньше в объеме, ограничиваются в глубине раскрытия причинно-следственных связей, упрощены по структуре и содержанию предлагаемой информации. Дети с нарушениями интеллектуального развития не изучают такие предметы, как физика и химия, хотя исследования показали возможность усвоения учащимися элементов физики. Знания по естественным наукам в коррекционной школе восьмого вида в основном формируются на материале естествознания и географии. Но даже по этим предметам объем знаний в специальной школе ограничен, количество специальных терминов значительно уменьшено.[3]
Каждый из предметов естествоведения имеет свои специальные методы и приемы обучения, учитывающие содержание предмета и возможности школьников с нарушениями интеллекта. Содержание естествоведческого курса предусматривает усвоение элементарных естественнонаучных понятий и формирование умений оперировать ими в повседневной деятельности. Преподавание предметов направлено не только на формирование естественнонаучных знаний, но и на коррекцию недостатков умственного и психического развития. При знакомстве с живой и неживой природой у учащихся развиваются наблюдательность, внимание, память. Наблюдения за объектами и явлениями природы, обобщение полученных материалов способствует коррекции мышления учащихся.
В современной специальной школе все большее значение приобретают технические средства обучения (ТОО), включая самые современные - персональные калькуляторы и компьютеры. Используются такие технические средства, как кино, телевидение, диапроекторы, кодоскопы и другие, которые по существу могут передать любую ситуацию, эпизод, показать связи, зависимости, строение объектов и пр. Все большее место в учебном процессе занимают кино и телевидение, так как сближают учебный материал с представлениями о самых различных сторонах жизни, о прошлом и настоящем, внешнем и внутреннем, близком и далеком, знакомом и неизвестном. Учителю нужно уметь использовать эти технические средства.
При использовании наглядности важна не только и, может быть, не столько техническая оснащенность, сколько адекватная методика использования ТСО в учебном процессе. Наглядные пособия являются средством для создания новых и воспроизведения имеющихся чувственных образов в сознании ученика.
Все наглядные пособия в зависимости от способа сенсорного воздействия и восприятия учащимися классифицируются на несколько групп.
К первой группе относятся реальные, или натуральные, предметы, явления, которые можно использовать в учебно-воспитательном процессе (например, минералы, растения, небольшие животные: кролик, белка; насекомые). Не все предметы, явления окружающего мира могут быть отнесены к учебным наглядным пособиям и средствам. Натуральный предмет становится наглядным пособием, если, во-первых, изолируется от реальных условий своего бытия (птица в клетке), во-вторых, используется в дидактических и воспитательных целях. Преимущество этой группы наглядных пособий в том, что они сближают теоретические знания с жизнью.
Ко второй группе наглядных пособий относятся плоскостные изображения (картины, рисунки и др.) и модели (в том числе действующие)предметов, явлений. В специальной школе на уроке очень часто используются пособия этой группы. Их преимущество в том, что они могут заменить реальные предметы, которые часто показать в классе трудно или невозможно (например, крупных или вымерших животных, исторические эпизоды, природные зоны и др.).
К третьей группе относятся схематические и символические наглядные пособия, которые представляют собой схемы, чертежи, карты, символы и т. п. Они используются для лучшего понимания и усвоения математических, грамматических, физических, исторических, географических и других закономерностей, теоретических положений. Например, ученику трудно было бы понять геометрические доказательства, если бы не использовались чертежи, схемы, модели фигур. Также невозможно представить изучение географии без карт, глобусов, схем.
Всестороннее использование принципа наглядности обучения предполагает не только опору на наглядные пособия, но и руководство, управление всеми сторонами чувственного познания учащихся.
В современных условиях соблюдение принципа наглядности предъявляет к учителю следующие требования:
·         понимать необходимость чувственных образов в процессе изучения учебного материала;
·         определять характер использования чувственных образов на уроке как самостоятельную сторону в развитии учащихся или как средство формирования абстракций;
·         решать, с помощью каких наглядных пособий или технических средств будут формироваться и воспроизводиться на уроке чувственные образы;
·         стимулировать познавательную деятельность ученика в представлении реальных предметов, явлений окружающей действительности;
        хорошо понимать, какую совокупность предметов, явлений характеризует учебный материал, и создавать условия для того, чтобы ученики получали представление об этих предметах;
·         адекватно сочетать наглядность со словом для формирования на основе наглядно-образного и наглядно-действенного мышления элементов абстрактного мышления.[4]
2.2. Проблемы и перспективы специального образования в России
Большая часть детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии воспитывается дома, поэтому дети впервые попадают в поле зрение специалистов лишь в школьный период, что существенно осложняет как диагностику, так и коррекцию имеющихся нарушений в развитии. В результате нарушается процесс их социализации. [14]
К сожалению, во многих регионах характерно отсутствие адекватного образовательного пространства, соответствующего потребностям аномального ребенка. В рассмотрении этой проблемы можно выделить ряд аспектов:
Процесс обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями не всегда динамичен. Это проявляется в отсутствии единой системы ДОУ-школа, позволяющей осуществлять адекватный перевод ребенка из одной образовательной системы в другую. Кроме того, раннее выявление отклонений в развитии, в основном, осуществляется специалистами медицинского профиля, что зачастую не всегда адекватно отражает образовательные способности и потребности детей. В результате ребенок либо не получает специализированной помощи, либо получает ее не в полном объеме (упускается образовательный компонент).
Несовершенство системы специализированного обучения и воспитания. Означает, что далеко не все категории детей с отклоняющимся развитием охвачены системой специального образования. Особенно это касается детей с нарушениями эмоционального развития и детей со сложными и множественными нарушениями в психофизическом развитии.
Значительные финансовые затруднения в организации специализированной помощи. Большинство специализированных учреждений имеют скудную материально-техническую базу, не имеют возможности осуществления технических контактов с другими учреждениями и организациями края и города, например, в форме организации конференций, печати публикаций и др.
Отсутствие единого научно-образовательного пространства в подготовке специалистов и разработке комплексных и индивидуализированных программ обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Это проявляется в разнице подходов к организации обучения и воспитания детей, отсутствии единой научной школы и недостаточности научного взаимодействия учебных заведений края, участвующих, как в подготовке специалистов, так и в повышении квалификации уже практикующих педагогов.
В целом можно сделать следующие выводы:
специальное образование – это неотъемлемая часть массового образования с тремя основными звеньями: дошкольным, школьным и профессиональным;
специальное образование находится в постоянном развитии;
занимает приоритетную позицию в государственной образовательной политике;
создаются новые подходы к взаимодействию между массовой и специальной школой;
осуществляется охват обучением всех учащихся;
предоставляется возможность выбора форм обучения;
налаживается психолого-медико-педагогическая служба раннего выявления нарушений в развитии.
Принципиально важным является обеспечение условий для эволюционного развития системы специального образования в качестве открытой, действующей в соответствующей правовой среде с учетом складывающихся социально-экономических и социокультурных условий.
В качестве перспективных направлений развития системы специального образования можно назвать следующие:
Создание службы педагогического патронажа для детей раннего возраста.
Расширение информационно-консультационных служб.
Использование в общественной практике альтернативных средств коммуникации.
Оптимизация содержания образования (в том числе построенного на предметно-комплексной основе, а также исходя из субъекта обучения).
Индивидуализация учебных программ, соответствующих образовательным стандартам.
Совершенствование системы контроля и оценивания деятельности, учащихся с особенностями психофизического развития.
Компьютерная поддержка учебно-методических комплексов.
Обеспечение многоуровневого обучения при более широкой внешней и внутренней дифференциации.
Общий смысл целей, сформулированных в концептуальном документе МОиН РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» (9.12.2004) заключается в том, что система образования должна обеспечить равные возможности для детей с различным стартовым уровнем. Это определяет направление развития системы на всех ступенях: от ранней диагностики, «предшкольного образования» – до подготовки специалистов, способных обеспечить достижение поставленных целей. Ориентация новой концепции образования отражает меняющиеся ориентиры. С одной стороны, экономическое, культурологическое и социальное неблагополучие в обществе, негативные тенденции состояния здоровья россиян привели к увеличению детей с особыми образовательными потребностями. По достижении 18-летнего возраста они более чем в 80% случаев попадают в категорию граждан, нуждающихся в поддержке государства; чаще несостоятельны в семейной жизни, не могут воспитать здоровых детей. Сохранение таких тенденций опасно, как для граждан данных категорий, так и для общества в целом. С другой стороны, существующая система специального образования не устраивает социального заказчика образовательных услуг: закрытость, возможность обучения детей с отклонениями в развитии только в специальных учебных заведениях, недостаточный охват нуждающихся, невозможность получения коррекционной помощи в условиях сельских малокомплектных ДОУ и школ при нормативном финансировании; устранение родителей из процесса обучения, ориентация на ЗУНы, стандарт в ущерб личностному, социально-эмоциональному развитию детей.
Назрела объективная потребность переосмысления целей, методов, средств и организационных форм специального образования в соответствии с новым социальным заказом. Это возможно только при постановке перед системой образования целей развития личности. Очевидно, что необходима ориентация на эту цель и государства, и педагогов, и родителей. Таким образом, модернизация системы образования касается всех участников образовательного пространства: воспитанников, обучающихся, родителей, студентов, педагогов, структур управления образованием и повышения квалификации.
Заключение
Олигофренопедагогика имеет длительную историю развития в современной России, взаимосвязана со многими науками, в частности педагогикой, медициной, психологией, социологией, правом. Мы рассмотрели историю становления, предмет и методы современной олигофренопедагогики и определили перспективы развития олигофренопедагогики в России.
Исходя из вышеизложенного, приоритетными направлениями развития специального образования в регионах России можно считать следующие:
1. Осуществление максимально ранней дифференцированной диагностики и коррекции нарушений в психофизическом развитии при участии не только специалистами медицинского профиля, но и работниками образования.
Интенсификация ранней помощи (создание служб, осуществляющих коррекционную, консультативную и социальную помощь проблемным детям младенческого возраста).
Создание более широкой сети консультативных пунктов, где родители смогут получать медицинскую, психолого-педагогическую помощь в диагностике психического развития, по вопросам коррекционной работы с ребенком в семье, включение родителей в коррекционно-образовательный процесс.
Организация групп домашнего обучения и кратковременного пребывания детей с отклонениями в развитии в специальных (коррекционных) и дошкольных учреждениях общего типа.
Научная поддержка и обоснование при разработке индивидуальных программ обучения и воспитания проблемного ребенка.
Расширение образовательного пространства и развитие интеграционных процессов в системе специального образования.
Оптимизация и гуманизация образовательного процесса.
Пропаганда дефектологических знаний через развитие дифференцированной сети диагностических, консультативных пунктов (кабинетов), через внедрение научных разработок в данной области знаний, через средства массовой информации.
В настоящее время перед системой специального образования в России стоят задачи ее модернизации, ориентированные на совершенствование кадровой политики, создание оптимальных условий успешного процесса интеграции, адаптации и социализации лиц с проблемами в развитии, расширение системы социального и психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с разными формами отклоняющегося развития. Решение данных вопросов может быть осуществлено через реконструкцию законодательной базы специального образования.
Назрела объективная потребность переосмысления целей, методов, средств и организационных форм специального образования в соответствии с новым социальным заказом. Это возможно только при постановке перед системой образования целей развития личности. Очевидно, что необходима ориентация на эту цель и государства, и педагогов, и родителей. Таким образом, модернизация системы образования касается всех участников образовательного пространства: воспитанников, обучающихся, родителей, студентов, педагогов, структур управления образованием и повышения квалификации.
Важным этапом модернизации специального образования является создание условий для преемственности образования, начинающегося на ступени дошкольного детства, продолжающегося в школе и выходящего на другой уровень. Сквозное медико-психолого-педагогическое сопровождение лиц с отклонениями в развитии в образовательной среде позволяет решать на первоначальных этапах задачи ранней диагностики и коррекции недостатков нервно-психического развития. Использование периодов раннего и дошкольного возраста как оптимальных для предупреждения и коррекции вторичных нарушений в развитии позволяет снизить число дезадаптивных проявлений у детей на начальных этапах обучения. Система обучения и воспитания в школе должна быть ориентирована на формирование основ жизненной компетенции и выработку социально-нормативных форм поведения. Это может быть достигнуто также через формирование адекватных представлений в обществе о потенциальных возможностях детей с недостатками психофизического развития.
Социально-психологическое сопровождение детей в постшкольный период приобретает особую актуальность в условиях социального сиротства. Большинство лиц, имеющих отклонения в развитии имеют статус инвалидности, что снижает возможности их трудоустройства. Большой процент молодых людей попадает в асоциальные сообщества. Поэтому остро стоит проблема квотирования рабочих мест для лиц с отклонениями в развитии и поддержание этих начинаний на федеральном и региональном уровнях.
Выше обозначенные аспекты составляют далеко не полный перечень перспективных проблем специального образования, но могут рассматриваться как стартовая площадка в вопросах модернизации образовательной политики.
Список использованной литературы
Белякова И.А., Петрова В.Г. Психология умственно отсталого ребенка. – М., 1998.- 225с.
Бертынь Г.П. Близнецовый метод при изучении олигофрении у детей. - М., 1995.-93с.
Брезе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах. - М., 1991.- 214с.
Воронкова В.В. Обучение и воспитание во вспомогательной школе. – М., 1998.-320с.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1991.
Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. – К., 1995.- 429с.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995.- 136с.
Замский Х.С. Умственно отсталые дети. – М., 1995.-267с.
Калашникова М.Б. Специальная психология и коррекционная педагогика: Учеб. материалы к курсу / НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2000.- 538с.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. – М., 2000.- 326с.
Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. – М., 1996.- 265с.
Мачихина В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе. М., 1996.- 248с.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика)/под ред. Б.П. Пузанова. М., Академия, 2000.- 354с.
Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М., 1985.- 178с.
Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей-олигофренов. М., 1986.- 135с.
Петрова В.Г. Речь умственно отсталых школьников. М., 1987.-62с.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого ребенка. – М., 1971.-213с.
Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1998.- 234с.
Шиф Ж.И. Особенности умственного развития учащихся специальной школы. М., 1995.- 344с.
Шпек О. Люди с умственной отсталостью. М., 2003.-538с.
50